O retrato frente/verso da aprendizagem a distância no Brasil 2009A snapshot of the front and back of distance learning in Brazil in 2009

• Litto, Fredric M. ^[1]
  1. [1] Universidade de São Paulo/Associação Brasileira de Educação a Distância
• Localización: ETD: Educaçao Temática Digital, ISSN-e 1676-2592, Vol. 10, Nº. 2, 2009 (Ejemplar dedicado a: EaD - porque não?), págs. 108-122
• Idioma: portugués
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  • A aprendizagem a distância no Brasil hoje enfrenta uma época de contrastes conflituosos simultâneos de atos e fatos. No lado positivo, houve, de 2004 a 2008, um crescimento de 1.175% de universitários estudando a distância, chegando a ter cerca de um milhão de alunos, ou um sexto do total matriculado no ensino superior (o crescimento anual de número de alunos no presencial é de apenas 5%). Quase 300 instituições estão autorizadas, por diferentes níveis governamentais, para realizar cursos de graduação e pós-graduação (latu senso); e é importante notar o sucesso do fator “extra-territorialidade” (45% das instituições autorizadas têm até 50% dos seus alunos residindo em estados que não são o da sede, e 23% têm mais de 50% fora do estado sede). Embora seja com atraso que o Brasil entra no rol de países oferecendo ensino superior a distância, é significativo o fato de que instituições de renome já estarem adiantadas no processo (como MIT, Harvard, Oxford, Cambridge e Londres). A potencial contribuição da EAD para o Brasil é incalculável: menos de 40% dos municípios do país têm uma instituição de ensino superior, e 14% dos brasileiros têm necessidades especiais que dificultam sua participação no ensino presencial, e que, até agora, têm recebido pouca atenção diferenciada pelas instituições ou pelo governo. O sucesso dos alunos de EAD no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (MEC) em 2007, superando os resultados dos alunos presenciais, é uma marca de importância especial. De novo com atraso em relação a muitos outros países, a Universidade Aberta do Brasil já alcançou um corpo discente de 100.000, embora o currículo esteja focalizado apenas na preparação de professores do ensino básico. Mais de 200 universidades corporativas usando EAD demonstram que as empresas no país estão se modernizando na suas capacitações, e a Associação Brasileira de Educação a Distância-ABED continua organizando conclaves nacionais e internacionais, publicando o guia estatístico anual CensoEAD, e em 2009 lançando um novo projeto, pioneiro no mundo, de Certificação de Profissionais de Educação Flexível e a Distância. Do lado que gera preocupações, o obstáculo principal ao desenvolvimento da EAD no Brasil parece ser a mentalidade conservadora demonstrada por docentes universitários (especialmente das faculdades de educação) e sindicatos de professores, que criticam a EAD por “falta de qualidade”, sem oferecer exemplos de práticas que não sejam, também, parte do ensino presencial no país, e sem sugerir outras alternativas para aumentar o acesso mais democrático ao conhecimento, que vão além de propostas ingênuas e utópicas. A pesquisa no Brasil sobre EAD revela um desconhecimento da literatura científica internacional (comprovado na falta de citações ao vasto acervo de estudos que existe dentro e fora da web, em teses e artigos em periódicos nacionais), o resultado do fraco domínio de línguas estrangeiras e da quase-inexistência dessa literatura em bibliotecas no país. Essas limitações também diminuem, drasticamente, o uso, por brasileiros, de cursos e recursos educacionais online do exterior na sua aprendizagem. Finalmente, existe um pequeno número de instituições, públicas e privadas, que não se preocupa com a qualidade dos seus programas de EAD, incorrendo em “crimes acadêmicos” como: baixa profundidade e densidade de informação nos seus conteúdos; deficiência na avaliação do desempenho dos seus alunos; um número excessivo de alunos por professor ou tutor, e, consequentemente, um atendimento inadequado aos aprendizes. Outrossim, o ambiente regulatório para a operação de EAD desestimula a criatividade e a diversidade curricular por parte de docentes e instituições, e envolve uma burocracia que prolonga muitos aspectos da oferta de cursos e um processo de avaliação que dá mais ênfase aos “inputs” de programas do que aos “outputs” (o desempenho dos alunos).

    Palavras-chave Aprendizagem a distância; Educação a distância; Brasil Abstract Distance learning in Brazil today finds itself in a period of simultaneously conflicting contrasts. On the positive side, there was, from 2004 to 2008, a rapid growth (1,175%) in the number of post-secondary learners studying by distance education, reaching approximately one million individuals, which represents about one-sixth of the total cohort group (while annual growth in the number of face-to-face students was only about 5%). Some 300 educational institutions have already been authorized by different levels of government to offer undergraduate and graduate courses through distance learning, and highly significant is the factor of “extra-territoriality” (45% of authorized institutions have at least 50% of their student body residing in states other than that of the institution; and 23% have more than 50% of the student body in other states). Although Brazil is a late-comer in the large community of countries offering higher education at a distance, it is slowly finding its place within it, encouraged by the presence of distinguished academic institutions such as MIT, Harvard, Oxford, Cambridge, and London. The potential contribution of distance learning to Brazil’s growth is enormous: fewer than 40% of Brazilian counties have any kind of higher education facilities, and 14% of the Brazilian population have special needs which make difficult participation in face-to-face learning, and which, to date, have received little attention by government or educational institutions. The success, in the Ministry of Education’s annual Student Performance Exam, of graduates who studied at a distance has, in a majority of subject areas, exceeded the results of learners who studied through conventional means. Again as a late-comer in relation to other countries, Brazil’s Open University, begun in 2007, already has reached enrollments of over 100,000 students, although its curriculum is focused only on the preparation of teachers for primary and secondary education. More than 200 “corporate universities” in the country are already using distance learning to modernize their continuing education programs. The Brazilian Association of Distance Learning (ABED) continues to organize national and international events for academic and corporate educators, publishes an annual statistical survey of distance learning in Brazil (CensoEAD), and in 2009 inaugurated a new project, the first in the world, of Certification of Professionals in Flexible and Distance Learning. On the side which generates concerns, the principal obstacle to the full development of distance learning in Brazil seems to be the conservative mentality demonstrated by university faculty members (especially in schools of education) and teachers’ unions, which criticize distance learning for purported “lack of quality,” without offering examples of practices which cannot also be found in face-to-face learning in the country, and without suggesting “better” alternatives for augmenting more democratic access to higher learning, and which go beyond proposals ingenuous or utopian. Brazilian research in distance learning reveals lack of knowledge of the international scientific literature, and manifested in the lack, in theses and journal articles, of citations to the vast storehouse of studies both on the web and in hardcopy, the result of the weak dominance of foreign languages and of the essential non-existence of this literature in libraries in the country. These same limitations, of course, drastically reduce the use, by Brazilians, of courses and educational resources online from abroad in their learning. Finally, there exists a small number of institutions, public and private, which make little effort at assuring quality in their distance learning offerings, committing “academic crimes” such as: superficial coverage of course content; inadequate evaluation of course participant performance; excessive number of students per instructor or tutor, and, consequently, insufficient support to learners. Furthermore, the regulatory environment for the operation of distance learning discourages creativity and curricular diversity on the part of instructors and institutions, and involves a bureaucracy which prolongs many aspects of the planning of courses, and an assessment process which gives more emphasis to the “inputs” of programs than to the “outputs” (student performance).

    Keywords Distance learning; Distance education; Brazil