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n Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz
L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz N 7 Mayo de 2012
ARTCULOS
El aprendizaje cooperativo para la mejora de la socializacin y la educacin a travs del conflicto El proyecto goles por la paz en Colombia y Filipinas: un acercamiento al uso de los deportes y los juegos cooperativos para la paz 3 de diciembre, da internacional de las personas con discapacidad: una propuesta prctica desde la Educacin Fsica Conceptos temporales aplicados en la educacin de la personalidad a travs del rea de Educacin Fsica. Una unidad didctica diferente la mquina del tiempo Relevos de marcador colectivo o tres vidas. Una estructura de aprendizaje cooperativo para las clases de Educacin Fsica La inteligencia emocional en el rea de Educacin Fsica
ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05
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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)

Esta es nuestra obligacin hacia el nio: darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.
Maria Montessori
COMIT DE REDACCIN
Carlos Velzquez Callado (Coordinador) M Inmaculada Fernndez Arranz M Dolores Garca Martn Fernando Vaquero Martn
COMIT CIENTFICO
Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid) Dr. Jos Juan Barba Martn (Universidad de Valladolid) Lcdo. Cecilio Castro Gonzlez (IES Agra do Orzn - A Corua) Dr. Francisco Javier Fernndez Ro (Universidad de Oviedo) Dr. Rafael Guimares Botelho (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil) Dr. Vctor Manuel Lpez Pastor (Universidad de Valladolid) Dr. Antonio Mndez Jimnez (Universidad de Oviedo) Dr. Vctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia) Mtro. Vctor Pava. (Universidad de Flores, Comahue, Argentina) Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretara de Educacin Pblica, Tuxtla Gutirrez, Mxico) Lcdo. Jos Manuel Rodrguez Gimeno (IES Dr. Fernndez Santana, Los Santos de Maimona, Badajoz) Lcdo. Jess Vicente Ruiz Omeaca (CEIP Las Gaunas, Logroo)
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La peonza http://www.terra.es/personal4/lapeonza lapeonza@yahoo.com Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAA
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Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 7 Mayo de 2012
SUMARIO
Editorial ..... El aprendizaje cooperativo para la mejora de la socializacin y la educacin a travs del conflicto. ngel Antoln, Gonzalo Martn-Prez y Jos J. Barba ........ El proyecto Goles por la paz en Colombia y Filipinas: un acercamiento al uso de los deportes y los juegos cooperativos para la paz. Alexander Crdenas .. 3 de diciembre, Da internacional de las personas con discapacidad: una propuesta prctica desde la Educacin Fsica Carlos Felipe Rello ... Conceptos temporales aplicados en la educacin de la personalidad a travs del rea de Educacin Fsica. Una unidad didctica diferente La mquina del tiempo. liver Garca Martn . Relevos de marcador colectivo o tres vidas. Una estructura de aprendizaje cooperativo para las clases de Educacin Fsica. Carlos Velzquez Callado ... La inteligencia emocional en el rea de Educacin Fsica. Mara Espada Mateos y Jose Carlos Calero .. Nota aclaratoria La Peonza ... VIII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas. .. Publicaciones recomendadas. ... Noticias y eventos. ... Proyectos del Colectivo La Peonza. ... Humor reflexivo.
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La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artculos
EDITORIAL
sueo se ha ido desvaneciendo. Ponamos el ejemplo de que si cada lector de la revista enviara la descripcin de un nico juego que le diese buen resultado en sus clases, el siguiente nmero tendra cientos de juegos. No es mucho trabajo, apenas describir, en un ao, un nico juego y compartirlo. Imaginad si slo la dcima parte de los lectores compartiera, ya no un juego, sino una experiencia de clase. Sera un medio de alcanzar el conocimiento compartido y un inicio que posibilitara otros proyectos. Pero no, si bien es cierto que haba personas que desinteresadamente ponan a disposicin de los dems lo mucho o poco que para ellos tena valor, y a ellas hay que agradecer que la revista siga adelante, nos encontrbamos cada vez con menos artculos. En ese momento nos encontramos con que las publicaciones comienzan a contar como mrito en oposiciones, concurso de traslados y otros procedimientos administrativos que, de buena fe, pretenden premiar aquellas acciones que, estando relacionadas con el quehacer profesional, no siempre son valoradas ni reconocidas. Era una oportunidad para recibir ms artculos para nuestra revista, aunque quiz nuestro idealismo nos hizo no darnos cuenta de los peligros que eso conllevaba. Comenzamos a recibir una gran cantidad de artculos pero, en ese instante, nos encontramos con un problema que ni por asomo habamos imaginado: el plagio y la falta de tica. Fueron varios los artculos que detectamos que eran copias exactas de otros. Un captulo de una tesis doctoral en la que, por supuesto se haban omitido todas las referencias, un artculo formado a base de cortar y enlazar prrafos de varios artculos donde, de nuevo, no apareca ni una sola de las referencias consideradas por los verdaderos autores El caso ms flagrante fue el de una futura maestra que envo un artculo tomado de nuestra propia
DIEZ AOS
En enero de 2002 el Colectivo La Peonza editaba el primer nmero de la revista digital de Educacin Fsica para la paz. Partamos de la idea de que la cooperacin entre muchos docentes nos permitira compartir conocimientos, ideas, proyectos, recursos y experiencias. Buscbamos cubrir un vaco existente, crear una publicacin orientada a fomentar, desde esa idea, una Educacin Fsica en valores. Inicialmente la revista era semestral pero, desde el 2006 optamos por realizar un nico nmero al ao, aumentar el nmero de pginas y disear una nueva maquetacin y en esas estamos, hasta la fecha, ao 2012 y dcimo aniversario! Hemos de resear que nuestra idea inicial de que el intercambio y la cooperacin de muchos docentes alimentaran nuestro
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 7
pgina web. Vamos! Que pretenda que le publicsemos con su nombre un texto que era nuestro. Hasta ese punto llegamos! Y en esas seguimos! En resumen, primer problema, necesitamos filtros que eviten que personas con falta de tica nos hagan pasar por suyo algo que no lo es. Segundo problema, son cada vez ms las personas que nos escriben preguntando en qu bases de datos est indexada la revista para ver si les conviene o no publicar con nosotros. Nuestra idea de compartir desinteresadamente se muestra actualmente fuera de lugar, o no? La verdad es que si esa es la generalidad tambin es cierto que hay personas que siempre han estado ah, que en los momentos en que andbamos faltos de artculos eran los primeros en decir: tengo esto o lo otro, para cundo lo necesitis? Basta con revisar las, con esta, 15 revistas publicadas para descubrir quines han hecho posible mantener esta revista durante 10 aos. El caso es que lleg el momento de adaptarse, por una parte, para evitar que alguien logre publicar un artculo que no es de su autora y, por otra, para facilitar el que otras personas que tienen mucho que aportar opten por recurrir a otras publicaciones simplemente porque nuestra revista no est indexada, tiene poco impacto o cualquier otra calificacin negativa que poco tiene que ver con la democratizacin del conocimiento. En resumen, que desde este nmero damos un paso ms, constituimos un comit cientfico externo a nuestro Colectivo formado por profesionales que han demostrado, con su trabajo y acciones personales, entender lo que significa una Educacin Fsica en valores. Este comit, que pretendemos se vaya ampliando con el tiempo, est actualmente integrado por personas de varios pases, muchas de ellas doctores, que esas cosas parece ser que se valoran mucho para que nuestra revista
sea reconocida como de impacto, aunque, siendo sinceros, eso ha sido lo que menos nos ha preocupado a la hora de poder contar con ellas. Seguimos fieles a nuestra idea inicial de que la revista debe servir de punto de encuentro de personas que promueven en sus clases de Educacin Fsica los valores derivados de una cultura de paz. Seguimos pensando que esta publicacin tiene que estar basada en el proponer ideas y recursos, en el comunicar proyectos y experiencias; en definitiva, en construir conocimiento compartido til para el da a da de una clase de Educacin Fsica. En estas estamos! Tras este nmero solicitaremos indexar la revista en diferentes bases de datos (ahora mismo estamos solo en Dialnet) y as poder dar gusto a los intereses de otros posibles colaboradores a ver si as cumplimos, por lo menos, otros diez aos ms. Un cooperativo abrazo:
Carlos Velzquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com
VIII Congreso internacional de actividades fsicas cooperativas Villanueva de la Serena (Badajoz) 2 al 5 de julio de 2012
http://cooperandando.educarex.es
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA MEJORA DE LA SOCIALIZACIN Y LA EDUCACIN A TRAVS DEL CONFLICTO

CEIP Moreno Espinosa, Cebreros (vila) CEIP Juan de Yepes, vila
comoshiray@hotmail.com Gonzalo Martn-Prez Jos J. Barba ngel Antoln
Universidad de Valladolid
RESUMEN En el siglo XXI es necesario que la educacin responda a las demandas de la sociedad, ms an cuando - cada vez ms las relaciones se basan en el dilogo y no en la imposicin. En el caso de la asignatura de Educacin Fsica en la que las relaciones entre los nios y nias son necesarias, el aprendizaje de competencias bsicas para dialogar y resolver conflictos se presenta como necesario. En las siguientes lneas vamos a exponer nuestras experiencias educativas en cuanto a la utilizacin del dilogo en el aula y sobre la solucin de conflictos. En ambos casos se utiliza el aprendizaje cooperativo como una metodologa que favorece las relaciones interpersonales. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, socializacin, educacin dialgica, resolucin de conflictos, educacin en valores. COOPERATIVE LEARNING FOR THE SOCIALIZATION ACHIEVEMENT AND EDUCATION THROUGH THE CONFLICT ABSTRACT In the 21st century it is facultative for education to respond to societys demands, even more since relations are based deeper and deeper upon dialogue, not imposition. In Physical Education as a subject, where boys and girls relationships are required and needed, basic competences and skills learning to communicate and solve conflicts occurs to be necessary. Along the next lines we will be exposing our educative experiences as far as the usage of dialogue inside the classroom and conflict-solutions are related. In both of the cases cooperative learning as a methodology that encourages interpersonal relations is used. Keywords: cooperative learning, socialization, dialogical education, conflict resolution, values education values education.
INTRODUCCIN La tradicin histrica de la educacin se refleja en el lenguaje popular en refranes como la letra con sangre entra" o, a tortazos aprend. En ambos se hace referencia a la relacin de poder del profesorado sobre el alumnado, si bien, slo son algunas de las citas que plagaban la literatura espaola referidas a severos castigos fsicos y emocionales que buscaban, en tiempos pasados, lograr un mejor rendimiento escolar. La Educacin Fsica tambin se ha visto afectada por este tipo de ideales, cargados de dominio mediante la demostracin de fuerza. Por ejemplo, las corrientes militaristas de la posguerra espaola, demostraban el dominio violento de unos sobre otros (Toledo y Corrochano, 1959). En la actualidad la sociedad est cambiando guiados por la Declaracin de los Derechos Humanos, (ONU, 1948) y una mayor democratizacin. Adems, por los avances en la pedagoga y la psicologa el dilogo es un valor en alza (Apple y Beane, 2001; Aubert, Flecha, Garca, Flecha, y Racionero, 2008; Bruner, 1984; Flecha Garca, 1997; Freire, 1970; 1997; Giroux, 1990; 2007; Vygotsky, 1995; 1996). En otras culturas como en la hind la tradicin oral muestra otra relacin educativa, como podemos observar en esta narracin: Haba una vez una bandada de pjaros que picoteaban tranquilamente las semillas bajo un rbol. Un cazador se acerc y ech una pesada red sobre ellos. - Aj! Ya tengo mi cena!exclam. Pero, de pronto, las aves comenzaron a batir sus alas y se
elevaron en el aire sosteniendo la red. Posteriormente, bajaron sobre el rbol y, como la red qued enganchada en las ramas, los pjaros volaron por debajo de ella, hacia la libertad. Esta narracin refleja la realidad actual, en la que se busca solucin a la problemtica educativa del siglo XXI, siendo la propia de una sociedad intercultural basada en el dilogo (Aubert, Flecha, Garca, Flecha, y Racionero, 2008). La educacin actual se encuentra dentro de una sociedad plural, lo que implica que se deban tener en cuenta las caractersticas de una convivencia que requiere tolerancia y respeto respecto a diferentes culturas y formas de proceder. Ante esta realidad educativa debemos ser crticos con aquellas metodologas que no nos son tiles para educar a nuestro alumnado al contexto plural, debiendo potenciar aquellas que favorecen la convivencia y superacin de conflictos. Este principio es el que nos lleva a desarrollar en nuestras clases el aprendizaje cooperativo con el fin de conseguir una educacin prosocial del alumnado (Johnson y Johnson 1994; Ovejero Bernal, 1990; Velzquez, 2004). Nuestras clases de Educacin Fsica deben garantizar la adquisicin de las competencias motrices y cognitivas propias del rea, adems de las habilidades sociales que permitan transferir los aprendizajes fuera de la escuela. Ante esto pasamos a tratar cmo el aprendizaje cooperativo puede dar respuesta a la mejora de la socializacin y a la utilizacin del conflicto como una herramienta educativa.
EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL DESARROLLO DE LA SOCIALIZACIN Si pensamos en un grupo de alumnos y alumnas resolviendo un reto motor, la cantidad de soluciones que van surgiendo a partir de su creatividad son innumerables. Se encuentran trabajando a partir de la dinmica de comprender el reto, elaborar propuestas, seleccionar las ms adecuadas y probarlas. Si este reto adems es grupal, el proceso vara ya que entran en escena, la argumentacin de las propuestas a los dems, el consenso para elegir las mejores y los intercambios verbales durante la accin. Es a travs de estos procesos de toma de decisiones y de dilogo como poco a poco se van acercando a una solucin eficaz. En el aprendizaje cooperativo son habituales los desafos fsicos grupales, que a los aprendizajes cognitivos y motrices les unen los sociales (Fernndez-Ro y Velzquez Callado, 2005). Esto permite el fomento de la intersubjetividad. Esta estrategia metodolgica se encuentra en lnea con los enunciados de Vygotsky (1995), especialmente con la zona de desarrollo prximo, en los cuales la relacin con otros miembros de su contexto es un aspecto clave en el desarrollo del nio y de la nia. Para esta educacin en un medio que potencie la socializacin y el dilogo, el aprendizaje cooperativo es un elemento clave, ya que permite que el dilogo sea la base de los aprendizajes, pudiendo modificar las decisiones, adaptarse a los intereses del grupo, y conseguir que todo el alumnado aprenda. Cmo pretendemos que nuestro alumnado obtenga la mejor educacin posible, no podemos dar la espalda a
los avances de las ciencias de la educacin (Apple, 2011; Apple y Beane, 2001; Aubert et al., 2008; Bruner, 1984, 2012; Flecha, 1997; Freire, 1970; 1997; Giroux, 2012; Vygotsky, 1995; 1996), por lo tanto el dilogo y la intersubjetividad cobran un papel importante. Centrndonos en el campo de la educacin fsica, diferentes autores han tratado cmo el aprendizaje cooperativo mejora la socializacin del alumnado y mejora su capacidad de dilogo, a la vez que mejora sus capacidades motrices y cognitivas (Barba, 2010; Casey, Dyson, y Campbell, 2009; Dyson, 2002; Omeaca Cilla, Puyuelo Omeaca, y Ruiz Omeaca, 2001; Ruiz Omeaca, 2005; Velzquez Callado, 2004; 2010). Llegados a este punto conviene definir qu se entiende por aprendizaje cooperativo, ya que es un trmino muy utilizado y poco definido, con lo que puede ser malinterpretado. En este sentido se puede entender como juego cooperativo una actividad ldica a travs de la cul diferentes personas interactan con el fin de alcanzar objetivos comunes (Omeaca Cilla et al., 2001). Pero, el aprendizaje cooperativo no es una actividad, sino una metodologa educativa que se basa en el trabajo en pequeos grupos, generalmente heterogneos, en que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems (Velzquez Callado, 2004). Para conseguir el cambio de juego cooperativo a aprendizaje cooperativo, son comnmente aceptados cinco principios (Johnson, Johnson, y Holubec, 1984; Johnson y Johnson, 1994), que son: (a) interdependencia positiva; (b) interaccin promotora; (c) responsabilidad individual; (d) habilidades interpersonales y de pequeos grupos; y (e) procesamiento grupal. Se podra deducir de estas cinco caractersticas, que el
aprendizaje cooperativo tiene una gran preocupacin por la socializacin del alumnado que lo practica, ya sea tanto por la consecucin del logro comn, por la necesidad de dilogo, o por la necesidad de animarse. Podramos concluir que slo hay aprendizaje cooperativo si hay dilogo autntico, un dilogo con vocacin de convencer y con validez en funcin de los argumentos. Recordando a Freire (1970), ser un dilogo que reconstruye el mundo y no se basa en lemas o slogans irreflexivos, que son palabra huecas. El trabajo de socializacin del aprendizaje cooperativo ha de tener como finalidad la transferencia a situaciones similares como el recreo, que es un contexto ldico en el que en muchas ocasiones el alumnado se relaciona mediante la actividad fsica. Consideramos que si nuestros alumnos en la clase de Educacin Fsica aprenden a enjuiciar y ponerse de acuerdo sin necesidad de imponerse, es necesario que lo trasladen a otros contextos como en las clases extraescolares, el recreo, o sus juegos fuera de la escuela. En el caso del recreo podemos comprobar si hay transferencia en los aprendizajes de Educacin Fsica cuando se ponen de acuerdo para hacer equipos para jugar al futbol, en este caso la transferencia del aprendizaje cooperativo ha de permitir llegar a acuerdos rpidos y tener la sensacin de equipo, y no de que los buenos han de resolver la situacin. En una de nuestras experiencias hemos comprobado cmo el ftbol en el recreo cambi, el alumnado aprendi a desmarcarse y a hablar, lo que permiti que el partido no fuera una sucesin de individualidades, sino una actividad grupal. Consideramos que el valor del aprendizaje cooperativo es que el alumnado pueda aprender mediante
sus interacciones a desenvolverse mejor en el mundo de las relaciones personales
EL MAESTRO ANTE EL TRABAJO DE LA SOCIALIZACIN EN EL AULA La transformacin social en la que vivimos, la capacidad de dialogar es una necesidad, apenas se encuentran familias que sean un patriarcado autoritario (Aubert et al., 2008), sin embargo la escuela sigue manteniendo la figura del maestro autoritario. No slo eso, en determinadas comunidades autnomas se cuestiona ofrecer al maestro y la maestra el rango de autoridad protegida por la ley. Ante esto recurrimos a los trabajos de Fromm (Fromm, 1986; 2006) que problematiza respecto a la autoridad. Reconoce dos destructivas, ya que se imponen a las voluntades. Estas son la autoridad evidente, basada en el uso de la fuerza, y la autoridad annima, basada en el uso de la persuasin. Ambas tienen como fin anular la voluntad de las personas y someterlas, en el caso de la escuela al maestro o a la maestra. Diferentes autores (Barba, 2007; 2009; Fernndez-Balboa, 2004a; 2004b; Macedo, 1994) recogiendo la idea de pedagoga venenosa o pedagoga negra de Miller (1998; 2005) se cuestionan cmo de las escuelas ha desaparecido la autoridad evidente, pero contina la annima basada en la seduccin y la persuasin de las voluntades. Ante esta manipulacin de las voluntades a travs de por tu propio bien, o qu disgusto vas a dar a tu madre si se entera, se establece una relacin de opresin del alumnado respecto al maestro o la maestra. La solucin pasa por restaurar el concepto de autoridad, que era la influencia que tenan los senadores romanos respecto a su saber, y no
confundirlo con potestad, razn de los generales basada en el uso de la fuerza. Ante ellos nos planteamos la necesidad de democratizar las aulas consiguiendo que la autoridad del maestro se base en la razn de sus argumentos y no en su posicin de poder. De este modo la autoridad no es poseda por el maestro, sino otorgada por el alumnado en funcin de la demostracin de sabidura (Barba, 2007; 2009). Pera desarrollar un aprendizaje cooperativo autntico nos ha sido necesario un cambio en la manera de entender la docencia, ya que la labor del profesor no es dar respuestas en funcin de su posicin de poder, sino ayudar en los procesos de toma de decisiones dejando la ltima palabra al grupo (Casey et al., 2009; Casey, 2010). Esto nos ha provocado un cambio en la forma de entender la docencia, pasando de centrarla en la enseanza a basarla en el aprendizaje, pasando de fomentar procesos a buscar el xito en todo el alumnado entendiendo que los caminos para lograrlo cada persona son diferentes y que estas han de participar de l. Esto ha provocado un cambio en cuanto a que el rol en el aula ha cambiado, sintiendo que la docencia es aportar a cada nio y cada nia lo que necesita para conseguir los mejores resultados.
conflicto y llegar a una posicin comn, lo que Habermas (1999a; 1999b) denomina intersubjetividad, entendindola como la prctica habitual en la sociedad desde diferentes perspectivas individuales, se negocia y se llega a un acuerdo. Un ejemplo de intersubjetividades es la narracin de (Hessel, 2011) sobre cmo se construy la declaracin de los Derechos Humanos a partir de la bsqueda de acuerdos entre diferentes perspectivas. La motivacin de resolver el conflicto desde la perspectiva de la intersubjetividad se basa en el inters comn, y no en la imposicin de uno sobre el otro, como hemos visto en los casos de autoridad evidente y annima. En el aula el conflicto se entiende como algo beneficioso siempre que se utilice para fomentar el dilogo y buscar acuerdos (Jares, 2001). En nuestra prctica hemos tomado dos lneas de trabajo, siendo estas: (a) aquellos conflictos momentneos en los que nuestros alumnos se ven inmersos y que normalmente se solucionan con la intervencin de un mediador que propicie la explicacin de lo ocurrido; y (b) aquellas enemistades que pueden estar ms o menos marcadas en el contexto del centro y fuera. Para el trabajo de los conflictos momentneos, es decir, para resolver las pequeas rias de los juegos contamos con diversas estrategias, como: las paradas de estrategia, los replanteamientos de estrategia, las modificaciones lastrando a los ms hbiles o a los que acaparan el juego (Antoln de la Fuente, 2005).Estas estrategias no slo quedan en la accin, sino que se produce reflexin y trabajo sobre ellos en el cuaderno. Consideramos que lo importante no es actuar, sino la experiencia de actuar a partir de lo que se piensa, y pensar
EL PAPEL DEL CONFLICTO EN NUESTRAS AULAS Un aspecto clave que diferencia el xito o fracaso en las interacciones entre nuestro alumnado, son los conflictos en los que las partes implicadas tienen diferentes versiones de lo ocurrido. En estos casos en los que las subjetividades parten de desacuerdos es necesario recurrir al dilogo como forma de superar el
sobre lo que se ha hecho, ya que esta es la nica forma de realizar una educacin autntica (Freire, 1970). Esta educacin en el conflicto no puede ser individual, ya que el conflicto requiere al menos de dos personas, por lo que consideramos que es una magnfica oportunidad de influir en el desarrollo social de nuestros alumnos y alumnas, orientados a hacer una sociedad ms plural. Propiciando el contexto en el que las relaciones entre ellos encuentren formas eficaces, autnomas y democrticas para resolver sus conflictos. En nuestras clases tambin han surgido diferentes conflictos por enemistad, que han centrado nuestra atencin en superarlos, ya que podran derivar en acoso escolar o bulling. Un ejemplo es la enemistad entre dos alumnos que al ser uno de ellos un lder, se extenda cierta aversin de todos los alumnos hacia el otro. Lo que en un principio surgi como falta de afinidad entre dos nios, acab extendindose a toda la clase por la influencia del primero en sus compaeros. Los diferentes caracteres, inquieto el de uno y llamativo el del otro, acababan en constantes peleas, llegando al punto de que el ms dbil se junt con compaeros para pegar al otro fuera del colegio. Este hecho hizo que el nio agredido fuera an ms reacio a relacionarse con el resto de la clase. En este caso el trabajo con aprendizaje cooperativo aport mucho, ya que debido a la estabilidad de los grupos propicia la mejora de la socializacin (Ovejero Bernal, 1990). As, se pusieron ambos en un mismo grupo de trabajo y se introdujo una ficha de resolucin de conflictos en la que se anotaba lo que suceda, las visiones de ambos y la solucin que se acordaba.
MEDIDAS PARA EDUCAR EN EL CONFLICTO El aprendizaje cooperativo nos permite una mejora en el aprendizaje, promueve un aprendizaje activo, y mejora la socializacin (Johnson y Johnson, 1994; Slavin, 1999). Dentro del trabajo a partir de la metodologa de aprendizaje cooperativo, las estrategias con las que trabajamos para resolver conflictos son: Grupos estables. Este tipo de grupos que se alargan en el tiempo, permiten que el alumnado prolongue la convivencia. As se elimina la posibilidad de que algn alumno o alumna evite resolver conflictos esperando que al da siguiente se cambien los grupos. Consideramos que en los grupos poco estables no es tan importante afrontar el problema y buscar soluciones. La estabilidad de los grupos permite que tras varias sesiones y la percepcin de xito comn se consiga aumentar el consenso en las decisiones relativas a la actividad. Por esto, consideramos que los grupos estables nos permiten conseguir en el alumnado la percepcin de la importancia del resto de los compaeros y el fomento del dilogo y la mejora de las relaciones a largo plazo, pese a que en los primeros das el nmero de conflictos puede aumentar. Reuniones durante el juego. Encontramos principalmente tres situaciones en las que se debe parar la clase y los grupos deben juntarse a dialogar, estas son: (a) paradas en pequeos grupos para buscar nuevas estrategias y soluciones para la actividad que estn realizando; (b) paradas en gran grupo para aclarar dudas y temas comunes sobre la actividad; y (c) paradas en gran grupo para resolver los conflictos que surgen
sobre convivencia. Estas ltimas paradas para solucionar conflictos buscan definir los problemas de convivencia como un problema de todos y todas, no pudiendo aludir a la falsa idea de neutralidad (Giroux, 1990). La exposicin de la diferente perspectiva por parte de los participantes se ha de enfrentar con el juicio de los compaeros, y la medida reeducativa que surja de la voluntad grupal. Cuando todo el alumnado se hace consciente de que cualquier conflicto en clase es un problema para los compaeros comienzan a solucionar los problemas cuando se inician, con lo que las asambleas para la resolucin de problemas cada vez son menores. Se construye un caldo de cultivo idneo que facilita la relacin, la integracin y el respeto, a la vez que contribuye al desarrollo de la cooperacin y la solidaridad. El carcter asambleario de los conflictos hace que el profesor no sea juez, sino que se convierta en un moderador del dilogo y haga preguntas que ayuden a pensar y a buscar puntos en comn. Su actuacin pasa de ser un comisario cultural que aplica normas, a un intelectual (Chomsky, 2007) con opinin propia que mejora la democracia y la participacin en el aula. De esta manera un conflicto es una realidad viva que se valora en funcin de los argumentos, los antecedentes, las consecuencias, las intenciones, los agravantes, los atenuantes, Teniendo en cuenta que estos dilogos sobre los conflictos son los que permiten el desarrollo moral del alumnado (Kohlberg, 1992)
referencia a la intersubjetividad como el aspecto clave en una educacin de calidad y con bases cientficas. Esta posibilidad de ofertar una educacin que participe del dilogo y de los consensos nos lo ofrece el aprendizaje cooperativo, si bien su aplicacin no siempre est relacionada con sus principios tericos. No podemos considerar el aprendizaje cooperativo como accin solamente, ya que como afirma Freire la enseanza es Praxis (Freire, 1970), es accin y reflexin, es unin de la teora y la prctica. Esta Praxis es la que hemos defendido en este texto, basada en la unin del aprendizaje cooperativo, con nuestra prctica y con los avances ms actuales en las ciencias de la educacin. Lo que presentamos es la accin de aula a partir investigacin de la propia prctica, con el fin de conseguir los mejores resultados en el alumnado. No hay investigacin sin enseanza ni enseanza sin investigacin. (Freire, 1997, 30)
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EL PROYECTO GOLES POR LA PAZ EN COLOMBIA Y FILIPINAS: UN ACERCAMIENTO AL USO DE LOS DEPORTES Y LOS JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA PAZ
Asociacin Colombiana de Estudios Sociales del Deporte- Asciende (Bogot)
alexcarmen@yahoo.com Alexander Crdenas
RESUMEN Recientemente reconocidos por la comunidad internacional como catalizadores para la inclusin social, la transmisin de valores, la resolucin de conflictos y la bsqueda de la paz, los deportes al igual que otras formas de actividad fsica se posicionan en diferentes regiones del planeta como herramientas vlidas para el cambio y la transformacin social. El presente documento tiene por objeto proveer una breve introduccin al campo de los deportes para el desarrollo y la paz, al igual que presentar un informe de actividades desarrolladas en esta rea bajo el programa Goles por la Paz. Este programa, el cual utiliza el deporte, los juegos de cooperacin y otras formas de actividad fsica como instrumentos de educacin y cambio social, es una propuesta por parte de un grupo de investigadores de Colombia y las Filipinas, regiones donde este programa se ha venido implementando. Palabras clave: deporte para el desarrollo y la paz, juegos de cooperacin, actividad fsica, ftbol, Goles por la Paz, cooperacin Sur Sur, Colombia, Filipinas. GOALS FOR PEACE PROJECT IN COLOMBIA AND THE PHILIPPINES: APPROACHING THE USE OF SPORTS AND COOPERATIVE GAMES FOR PEACE ABSTRACT Recently acknowledged by the international community as catalysts for social inclusion and as tools to advance peace building and conflict resolution efforts, sports, as well as other forms of physical activity, have increasingly been utilized throughout the world as valid vehicles to promote change and social transformation. This document aims at providing a brief introduction to the field of sports for development and peace, as well as to report on the activities in this area under the program "Goals for Peace". This project, which uses sports, cooperative games and other forms of physical activity as tools for education and social change, is an initiative by a group of researchers from Colombia and the Philippines, regions where this program has been implemented. Keywords: sport for development and peace, cooperative games, physical activity, soccer, Goals for Peace International, South South cooperation, Colombia, Philippines.
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INTRODUCCIN El Deporte para el desarrollo y la paz como una estrategia de intervencin social, propone el uso del deporte, los juegos cooperativos y otras formas de actividad fsica para lograr objetivos explcitos de paz y desarrollo, en particular los referentes a los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Aunque este enfoque tiene por objeto fomentar la participacin de todos los miembros de la sociedad en actividades deportivas y de ocio, otros componentes de tipo no deportivo juegan un papel fundamental particularmente en educar y crear conciencia entre los participantes sobre diversos temas referentes a la equidad y la justicia social. Como uno de los medios de comunicacin ms potentes a nivel mundial, el deporte tiene la capacidad de conectar comunidades de una manera extremadamente eficaz. Adems, el deporte puede ser utilizado como una forma de promover los derechos humanos, la salud, el desarrollo y el bienestar (Sport For Development and Peace International Working Group, 2008). El Deporte para el desarrollo y la paz se ha convertido en un mtodo reconocido de intervencin social en comunidades desfavorecidas tanto en pases desarrollados como en aquellos en va de desarrollo. En diferentes regiones del globo afectadas por la pobreza y los conflictos, el deporte, y en especial el ftbol en su condicin como deporte ms popular del planeta, ha sido recientemente validado como una herramienta para el desarrollo econmico y como un catalizador para la inclusin social, la trasmisin de valores, la resolucin de conflictos y la bsqueda de la paz. Aunque est claro que el deporte por s solo no es una panacea para resolver
los problemas ms acuciantes del mundo o que esta prctica va a garantizar la consolidacin de la paz o el desarrollo equitativo, el deporte puede ser considerado, de acuerdo a la organizacin no gubernamental Right to Play, como una herramienta muy eficaz en un conjunto de herramientas ms amplia y se debe aplicar en una manera holstica e integrada con otras intervenciones y programas para lograr resultados de desarrollo ptimos" (Right to Play, 2010). Las actividades recreativas y deportivas, dentro del marco de programas en el rea de los deportes para el desarrollo y la paz, se han centrado, de acuerdo con Girginov (2008) en tres objetivos especficos: (1) llevar los deportes a la poblacin en situacin de riesgo; (2) reemplazar las conductas desviadas con unas deseables, y (3) atraer a las poblaciones en riesgo para que sean participes de prcticas deportivas a fin de proporcionar otros servicios sociales (p. 132). Adems, los deportes y la actividad fsica en general, incluyendo los juegos de cooperacin, poseen un potencial educativo que viene siendo destacado por profesionales de la educacin en tiempos recientes. De acuerdo con Gutirrez, investigadores sociales, psiclogos y educadores fsicos han venido destacando la oportunidad que ofrece este tipo de actividad fsica para ensear a todos, especialmente a los mas jvenes, cualidades y actitudes positivas tales como el respeto, el compaerismo, el trabajo en equipo y la tolerancia, entre otros valores (Gutirrez, 2004, p. 114). En este sentido, algunas de las contribuciones ms notables que el deporte y la actividad fsica puedan hacer a procesos de paz y desarrollo son: (1) su capacidad de convocatoria, es decir, los deportes y actividades
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fsicas fomentan la participacin comunitaria en torno a una actividad comn; (2) su habilidad para inspirar y motivar a jvenes y adultos a dar lo mejor de ellos durante las prcticas deportivas y juegos, al igual que, (3) su potencial como herramientas educativas y como plataformas para la transmisin de valores. Con esta breve introduccin al campo de los deportes para el desarrollo y la paz, las siguientes lneas destacan un proyecto de cooperacin entre investigadores de Colombia y las Filipinas llamado Goles por la Paz (Goals for Peace International) el cual emplea el ftbol y juegos de cooperacin como herramientas principales y que busca crear consciencia en estas dos regiones del mundo sobre diversos temas sociales, en especial la bsqueda de la paz. Goles por la Paz, de acuerdo a lo expresado por autoridades pertinentes en Colombia y en Filipinas, constituye el primer proyecto de cooperacin a nivel de organizaciones base y sociedad civil entre estas dos naciones. El primer proyecto Goles por la Paz se ejecut en Febrero de 2009 en el barrio Sierra Morena de la localidad de Ciudad Bolvar, en la ciudad de Bogot, Colombia y en las Filipinas en la ciudad de Bais, regin de Negros Oriental en Agosto del mismo ao. El siguiente es un informe sobre las actividades desarrolladas en el primer Goles por la Paz en Ciudad Bolvar, Bogot, localidad que alberga la segunda mayor concentracin de personas desplazadas internamente a nivel mundial, y tambin presentar una breve resea de las actividades y logros obtenidos en la Ciudad de Bais, Repblica de las Filipinas.
PROYECTO GOLES POR LA PAZ
Es bien sabido que el ftbol es el deporte ms popular del planeta, tanto en trmino de espectadores como de participantes. Debido a una serie de caractersticas nicas que incluyen la simplicidad del juego y de sus reglas, este deporte ha adoptado un carcter universal y ha sido capaz de romper barreras geogrficas, polticas y econmicas. Por otra parte, durante los ltimos veinte aos el ftbol se ha convertido en una plataforma para conectar a las personas para as desarrollar sus capacidades, haciendo de este deporte una de las herramientas ms eficaces para contribuir a procesos de paz y desarrollo. Basado en esta informacin, se decidi lo siguiente: (1) debido a su universalidad, el ftbol es atractivo para la mayora de los jvenes; (2) el ftbol puede ser empleado con fines educativos, adems de ser una actividad recreativa; (3) esta prctica integra comunidades en torno a una actividad comn; (4) el ftbol puede servir como una plataforma para la promocin y defensa de diversas causas sociales y tiene el potencial de proveer un espacio para la inclusin social y la participacin, y (5) el comportamiento positivo adquirido o transmitido durante la prctica deportiva y los juegos de cooperacin, puede ser replicado en la vida cotidiana.
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OBJETIVOS Los objetivos de Goles por la Paz son fundamentalmente dos: por un lado, el proyecto busca crear conciencia sobre diversos temas sociales as como fomentar el compromiso y la participacin de los ms jvenes a nivel comunitario. Por otro lado, el componente de investigacin del proyecto se dise para evaluar cualitativamente el poder del ftbol y la actividad fsica como herramientas para: (1) facilitar la inclusin y la integracin, as como para mejorar la socializacin de los nios en situacin de riesgo; (2) fomentar la auto-estima y el empoderamiento a poblaciones en estado de riesgo; (3) desafiar las normas arraigadas de gnero; (4) proporcionar oportunidades para el liderazgo; (5) mejorar la salud fsica y mental, y (6) promover una cultura de paz, especialmente en comunidades desfavorecidas.
vida a travs de la cual importantes valores y prcticas pueden ser aprendidas, transmitidas y reproducidas en la vida cotidiana. Por otra parte, el deporte tiene la capacidad de conectar comunidades de una manera muy eficaz. Cuando estas comunidades son inclusivas, pueden convertirse en fuentes importantes de redes sociales fomentando la capacidad de estas comunidades de trabajar en forma cooperativa. (2) Seminarios, mdulos, actividades y juegos cooperativos en una variedad de temas que pueden incluir, pero que no se limitan a, los derechos humanos, la construccin de la paz y la transformacin de conflictos, la conciencia de gnero, inclusin social, la promocin de hbitos saludables, entre otros. En estrecha colaboracin con la comunidad, el programa da prioridad a temas que son de importancia para las reas donde las intervenciones se realizan (por ejemplo, la construccin de la paz, la transformacin de conflictos y la conciencia de gnero en Ciudad Bolvar, Colombia; la construccin de comunidad, prevencin sobre el uso de drogas, hbitos saludables y actividades de tiempo libre en Bais City, Filipinas). Al final de cada sesin se lleva a cabo un ejercicio de retroalimentacin con el fin de garantizar una reflexin profunda por parte de los participantes sobre la aplicacin diaria de las lecciones aprendidas durante las actividades.
METODOLOGA Para lograr los objetivos sealados anteriormente, el proyecto tiene dos vertientes: (1) Un componente de entrenamiento deportivo: el ftbol es el deporte ms popular del mundo, pero tambin puede llegar a ser una fuente transformadora. Debido a su popularidad y su potencial para conectar a las personas y para inspirar y motivar a los nios y jvenes, el deporte se ha convertido en un instrumento oportuno para avanzar en esfuerzos de paz y desarrollo. A travs de este juego, nuestro objetivo es educar a los jvenes sobre cuestiones importantes que afectan a sus comunidades hoy en da. Entendemos que el deporte no es slo una actividad fsica, sino ms bien, una escuela de
SOCIOS Y COMUNITARIA
PARTICIPACIN
El proyecto Goles por la Paz promueve el trabajo cooperativo con organizaciones comunitarias y autoridades y lderes locales los cuales
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colaboran en la planificacin y ejecucin de las actividades. El proyecto hace uso del talento y el conocimiento local y anima a los miembros de la comunidad a participar en las actividades a fin de que iniciativas similares, en consecuencia, puedan ser replicadas.
GOLES POR LA PAZ EN CIUDAD BOLVAR Condiciones sociales en Ciudad Bolvar Segn datos oficiales, Ciudad Bolvar tiene la mayor poblacin viviendo bajo niveles de pobreza en la ciudad y basado en la mayora de los indicadores, posee una de las peores condiciones sociales en el pas. Los problemas sociales ms relevantes estn asociados con la migracin de los desplazados internos, la falta de espacios para actividades recreativas, el manejo inadecuado de residuos y la violencia. Se estima que en 2001, 6.597 personas desplazadas llegaron a Ciudad Bolvar a causa del conflicto armado; la mayora de las vctimas se estableci en la periferia de la localidad. El homicidio es una de las principales manifestaciones de violencia en la zona. En 2005, 219 muertes causadas por la agresin fsica se registraron. Del total, 121 eran jvenes de entre 15 y 25 aos. Iniciativas y participacin comunitaria en Ciudad Bolvar Iniciativas de participacin comunitaria giran en torno a la urgencia de satisfacer las necesidades que las autoridades locales no son capaces de suplir. La pobreza, que se refleja en la falta de infraestructura bsica y en la ausencia de servicios pblicos, se ha convertido, sin embargo, en motor que
impulsa la movilizacin social y participacin comunitaria en esta localidad. Las reas que han mejorado gracias a las iniciativas de la comunidad son la educacin y los servicios pblicos mientras que la seguridad sigue siendo un tema alrededor del cual los residentes expresan una creciente preocupacin al igual que voluntad para la accin (Veedura Distrital (VD) sf, p. 13-18 ). Socios estratgicos En Ciudad Bolvar, el proyecto Goles por La Paz cre una alianza con la entidad prestadora de servicios Proseder y la organizacin no gubernamental Matiambolumba. Proseder administra un programa de comedores populares donde nios y ancianos reciben alimentacin gratuita y atencin mdica. Para beneficiarse de las actividades de Proseder, los nios deben estar inscritos en el colegio y mantener una buena situacin acadmica. Trabajadoras sociales y psiclogos proporcionan asistencia a los nios y familias necesitadas. Matiambolumba por su parte, promueve el acceso adecuado a la atencin mdica y actividades extraescolares a nios desfavorecidos en el sur de Bogot.
ACTIVIDADES Entrenamiento de ftbol El proyecto en su fase inicial cont con la participacin de 30 nios y nias residentes en el barrio Sierra Morena de la localidad de Ciudad Bolvar. Se organizaron 4 equipos mixtos de 7 participantes y 2 sustituciones. Durante el curso de actividades se hizo hincapi en el trabajo en equipo y cooperacin, independientemente de la puntuacin final. Se proporcion formacin bsica
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en tcnicas apropiadas de estiramiento y calentamiento al igual que se imparti entrenamiento tcnico en el control y pase del baln. Algunas reglas bsicas fueron establecidas: (1) los partidos contarn con dos tiempos de 20 minutos cada uno; (2) la capitana se dar a nios y las nias y l o ella ser el intermediario entre el rbitro y el equipo; (3) al menos uno de los goles tiene que ser anotado por una participante, y (4) el partido final se har sin la intervencin de un arbitro y los participantes y tutores conjuntamente negociaran las reglas del juego.
aprendidas. Despus de cada mdulo, partidos de ftbol se llevaron a cabo entre los equipos participantes. Juegos de cooperacin Los juegos de cooperacin han sido reconocidos recientemente como actividades fundamentales para la transmisin de valores, la cooperacin y la integracin a la comunidad por parte de nios, jvenes y adultos. El proyecto Goles por la Paz hizo uso de esta herramienta educativa con el fin de promover la integracin de nios y jvenes en actividades recreativas en las cuales se pueden identificar actitudes y valores positivos al mismo tiempo que se fomentan la actividad fsica y los estilos de vida saludables. Como meta principal, esta iniciativa busca la creacin de una cultura de paz aunque conscientes de las mltiples interpretaciones y definiciones que diferentes grupos sociales e individuos puedan tener del trmino pazespecialmente en comunidades azotadas por la violencia y el conflicto. En este sentido, los juegos de cooperacin encaminados a la creacin de una cultura de paz, de acuerdo a Pinheiro de Almeida (2007), deben buscar la participacin de los miembros de la comunidad sin excluir a nadie, independientemente de la raza, condicin social y habilidades personales (p. 13). En Ciudad Bolvar, los juegos de cooperacin algunos conocidos en el contexto Colombiano con los nombres de Taxi, Torre de Papel, la Vara del Equilibrio, entre otros sirvieron de vehculos para fomentar la participacin de nios, jvenes y adultos en torno a actividades recreativas y educacionales.
Imagen 1. Nios y nias juegan ftbol en Ciudad Bolvar, Colombia. Fuente: Propia
Seminarios y charlas Se llevaron a cabo seminarios y actividades basados en mdulos en cuatro reas: liderazgo, trabajo en equipo, la transformacin de conflictos / construccin de la paz y el compromiso (vase cuadro 1 para explicacin de algunas de las actividades y objetivos). Las instrucciones y los objetivos se establecieron claramente en el inicio de las actividades. Ejercicios de retroalimentacin se llevaron a cabo despus de los seminarios con el fin de garantizar una reflexin en profundidad y comprensin por parte de los participantes sobre la aplicacin a la vida cotidiana de las lecciones
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Cuadro 1: Algunas de las actividades y objetivos de Goles por la Paz Fuente: Elaboracin Propia
Tema Paz y Resolucin de Conflictos
Actividad Pintura Grupal Mandala
Descripcin Los participantes utilizan la pintura como un canal de expresin y creatividad. Cada equipo crea una pintura con el tema: "Cmo me imagino una comunidad pacfica?". Al final de la actividad, cada uno de los grupos presenta su creacin y explica su visin de la vida en una comunidad pacfica. Las pinturas se colocan en una sola pieza, creando lo que se conoce como un Mandala y luego se exhibe en el centro comunitario. Teatro interactivo que fomenta la participacin activa de los miembros de la comunidad. Los nios representan una situacin de conflicto, los participantes intervienen y adoptan cualquier papel que deseen (padre, maestro, compaero, etc.) y en conjunto, se exploran las posibles soluciones al problema identificado. Con las reglas previamente establecidas, se juega un partido de ftbol donde lo importante no es el resultado sino la cooperacin entre los participantes. Lderes comunitarios ofrecen una charla sobre la importancia de las actividades realizadas y su aplicacin a la vida diaria.
Objetivo 1. Fomentar la cooperacin en equipo. 2. Servir de plataforma para la expresin. 3. Visualizar la forma en que los jvenes y adultos quisieran ver sus comunidades. 4. Identificar las formas en que los ms jvenes pueden contribuir al mejoramiento de sus comunidades.
Teatro del Oprimido
1. Identificar y analizar situaciones de conflicto. 2. Explorar las posibles soluciones a un problema dado. 3. Familiarizarse con diferentes puntos de vista y los diversos actores involucrados en una situacin conflictiva. 1. Mejorar las habilidades tcnicas y tcticas. 2. Fomentar actitudes positivas y hbitos saludables. 1. Se invita a los participantes a comentar sobre lo aprendido en las actividades.
Ftbol
Partido de Ftbol
Charla y Evaluacin
Mesa Redonda
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Participacin comunitaria La participacin de la comunidad fue notoria durante el curso de las actividades. Tres estudiantes universitarios de la localidad se unieron a la iniciativa como coordinadores de mdulo y varios estudiantes de secundaria proporcionaron apoyo logstico al programa. La Polica Nacional tambin estuvo presente durante las actividades y particip activamente en algunos de los mdulos. Por otra parte, el programa tambin sirvi como plataforma para fortalecer los lazos de la Polica Nacional con la comunidad. Uno de los invitados internacionales, Milena Ophuls, psicloga colomboestadounidense con amplia experiencia en meditacin y actividades culturales, se uni a Goles por la Paz y coordin el modulo de pintura o Mandala. Adems, Gloria Crdenas, una actriz colombiana con amplia trayectoria en teatro y televisin, coordin el taller Teatro del Oprimido. El teatro del oprimido es una forma de teatro interactivo desarrollado por Augusto Boal en la dcada de los 70. Esta tcnica provee a sus participantes un espacio donde se pueden identificar situaciones de conflicto y a la vez, se pueden proponer alternativas de cambio. La participacin de las instituciones asociadas fue notoria, ya que su contribucin no se remiti exclusivamente a la logstica del programa, sino que sus representantes tambin impartieron algunos de los mdulos. El Seor lvaro Gmez, representante de la Fundacin Matiambolumba y cuyo campo de especializacin incluye la intervencin humanitaria y la proteccin a la niez, llev a cabo varias charlas sobre el desarrollo comunitario y el civismo.
LOGROS Y DIFICULTADES DE LOS PARTICIPANTES La interaccin La interaccin entre los nios y entre los coordinadores y los nios fue especialmente difcil al comienzo de cada una de las sesiones de entrenamiento incluidos los partidos de ftbol. La falta de atencin y concentracin durante las actividades ms exigentes fue la predominante en la primera sesin, pero mejor posteriormente gracias a la ayuda de los coordinadores. Los nios a menudo emplearon un lenguaje inapropiado durante la interaccin con sus compaeros de equipo, lo que nos oblig a suspender temporalmente las actividades para crear un pster en el que las reglas de convivencia fueron fijadas. La comunicacin cordial en todo momento fue una de estas reglas. Los nios se comprometieron a respetar estas reglas y tuvieron xito al hacerlo.
LOS MDULOS Basndose en entrevistas abiertas y observacin participante, la pintura fue la actividad favorita entre los jvenes y nios, seguida por el teatro del oprimido. Entre los nios, sin embargo, el ftbol fue la actividad ms destacada del programa. En cuanto al mdulo de paz y resolucin de conflictos como el favorito entre nios y nias, la trabajadora social de Proseder coment que una posible razn para este resultado es que este mdulo proporcion a los nios la posibilidad de expresar sus opiniones de una manera creativa en una comunidad que a veces no tiene en cuenta sus puntos de vista. El teatro del oprimido, "sirvi de escenario en el que los nios
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asumieron papeles diferentes para de esta forma ser capaces de entender y apreciar mltiples caras en una situacin de conflicto", coment Marta, trabajadora social en la localidad de Ciudad Bolvar. "Fue muy emocionante ver a Vctor, un nio cuya familia no est involucrada en su educacin, asumir una actitud de entendimiento frente al poco inters que sus padres demuestran en relacin a sus actividades educativas y recreacionales, coment la profesional. De igual forma, Karen, una nia de 11 aos de edad, seal que la creacin de la pintura o Mandala, junto con sus compaeros de equipo fue una de las mejores experiencias del programa: "Me he divertido mucho con mis compaeros de equipo. Mi familia y yo estamos muy orgullosos de ver nuestra pintura exhibida en el centro comunitario, eso me hizo sentir importante", dijo Karen. Los padres de los participantes tambin expresaron su opinin sobre las actividades realizadas: "Fue bueno ver a nuestros hijos jugar al ftbol, no slo por el hecho de jugar, sino sabiendo que ellos tambin estn aprendiendo cosas nuevas", dijo doa Julia, madre de Leidy, una nia de once aos.
Imagen 2. Realizando un Mandala en Ciudad Bolvar, Colombia. Fuente: Propia
Roles de gnero En el primer partido de ftbol, los nios estaban claramente preocupados por tener que conformar un equipo con las nias. Igualmente, las nias manifestaron su inters en formar un equipo integrado slo por sus compaeras. Poco a poco la interaccin entre los miembros del equipo tanto nios como nias se hizo ms natural y la cooperacin entre miembros del equipo, en lugar del predominio de uno u otro gnero, caracteriz el componente deportivo del programa. Nos complace ver que, en comparacin con aos anteriores cuando tenamos su edad, las nias ahora juegan al ftbol y algunas de ellas son realmente muy talentosas en este deporte. Inclusin social Deportes y actividades tales como las presentadas en el programa tienen el potencial de reducir la vulnerabilidad de los jvenes a las drogas y las pandillas ya que ofrecen a estos, un sentido de pertenencia y propsito. Los nios participantes, algunos de los cuales han arribado a la ciudad con sus familias escapando de la violencia rural, encontraron en este tipo de
LOGROS OBTENIDOS Capacidad de coexistir e interactuar Las actitudes y el comportamiento de los participantes mejoraron considerablemente, sobre todo durante la segunda sesin en la cual los nios demostraron ms respeto y una mejor interaccin con respecto a sus compaeros de equipo. La comunicacin con sus compaeros y coordinadores, aunque difcil a veces, mostr en general un cambio positivo a medida que las actividades iban transcurriendo.
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juegos y actividades un lugar para construir su confianza y para acceder a una comunidad ms amplia. Habilidades de liderazgo Una serie de habilidades sociales se fortalecieron durante los seminarios de tal forma que los nios desarrollaron estrategias efectivas de comunicacin y cooperacin. Papeles de liderazgo fueron adoptados por los nios en varios escenarios lo que les ayud a la vez a construir su autoestima y confianza. Aunque algunos nios presentaron algn grado de dificultad en asumir situaciones de liderazgo, pronto estos adquirieron ms seguridad gracias al apoyo de sus compaeros de equipo. De acuerdo con Carmenza Trujillo, directora de Proseder en Ciudad Bolvar, las actividades ayudaron a los nios a desarrollar sus habilidades sociales y de liderazgo. Diana, una nia de 12 aos de edad, quien fue designada capitn de equipo, mostr un avance significativo en la delegacin de funciones en el campo de ftbol. Ella haba jugado ftbol con anterioridad, pero nunca la haba visto con tanta propiedad organizando su equipo y apoyando a sus compaeros", coment la directora Trujillo.
parte de los miembros de la comunidad fue notable. Los nios participantes eran todos miembros de la Asociacin de Ftbol Bais con edades entre 10 y 15 aos quienes demostraron, a lo largo de las actividades, una gran disposicin para el aprendizaje y la cooperacin. No hubo, sin embargo, nias participantes en este programa inicial ya que el ftbol no es una prctica popular en las Filipinas y ellas rara vez practican este deporte en el pas. Por otra parte, el ftbol es a menudo asociado con la lite y es practicado por un sector reducido de la poblacin en esta parte del mundo en la que el baloncesto sigue siendo el deporte ms popular.
Imagen 3. Goles por la Paz en Bais City, Filipinas. Fuente: Propia
Reflexiones GOLES POR LA PAZ EN FILIPINAS En agosto de 2009 se realiz el primer proyecto Goles por la Paz en Bais City, Filipinas. Mediante una alianza con el gobierno local de Bais, las actividades fueron dirigidas a fortalecer los lazos comunitarios, as como a crear conciencia sobre cuestiones relativas a la cooperacin, la convivencia pacfica y el desarrollo comunitario a travs de la prctica de los deportes. Los mdulos impartidos fueron similares a los de Bogot y la participacin por La realidad social de una pequea ciudad de las Filipinas contrasta radicalmente con el proyecto inicial en Ciudad Bolvar, Colombia, lugar donde se concentra la segunda mayor poblacin de desplazados internos en el mundo y donde, como en el resto del pas, el ftbol es el deporte rey. Debido a la dinmica social de la ciudad de Bais, se hizo ms nfasis en actividades destinadas a la participacin comunitaria y se impartieron seminarios y charlas sobre la prevencin del consumo de drogas,
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el liderazgo y la transformacin de conflictos. Wilson Laxina, un nio de doce aos de edad seal que las actividades le ayudaron a "desarrollar una amistad ms estrecha con otros jugadores y a fomentar valores morales como la deportividad", mientras que Carlos Catacutan de 13 aos, observ que el programa fue de gran ayuda para "aprender a respetar a los dems y para aprender otras tcnicas de ftbol". Adems, durante el programa los nios se mostraron dispuestos a recordar constantemente a las autoridades locales sobre la necesidad de ms apoyo por parte de la ciudad para que puedan continuar con la prctica del ftbol y otros deportes de una manera informal y tambin a nivel competitivo, de tal forma que nios y jvenes puedan hacer un uso adecuado de su tiempo libre.
Imagen 4. Juego de Cooperacin La Vara del Equilibrio, Bais City, Filipinas. Fuente: Propia
CONCLUSIONES El uso de los deportes y otras formas de actividad fsica como vehculos para el cambio y la transformacin social, se ha convertido en los ltimos aos en una prctica bastante difundida particularmente en regiones azotadas por la violencia y el conflicto. Como estrategia de intervencin social, el
deporte posee una serie de atributos entre los que resalta su capacidad de convocatoria, su habilidad para inspirar y motivar, al igual que su potencial educativo, ya que permite la enseanza de valores y actitudes positivas y la cooperacin entre miembros de un grupo de una manera divertida y dinmica. Sin embargo, como estrategia de intervencin social, la funcin del deporte, los juegos cooperativos y otras formas de actividad fsica radica ms en servir como anzuelo para atraer a una determinada poblacin a una serie de actividades, generalmente de tipo ldico-educativas, para de esta forma, impartir otro tipo de servicios sociales o infundir estilos de vida y comportamiento deseables. El proyecto Goles por la Paz en Colombia y Filipinas, se implement con la intencin principal aunque conscientes de la complejidad que implica la sola definicin del concepto paz de promover una cultura de paz, en estas dos comunidades. Haciendo uso de la popularidad del deporte, en especial del ftbol en su condicin como deporte ms popular del planeta y apoyado en los juegos de cooperacin y otras actividades educativas, Goles por la Paz busc la participacin comunitaria a diferentes niveles con la intencin de movilizar a los miembros de la comunidad, en especial los jvenes y nios, para crear el cambio que queremos ver en nuestras sociedades. De la misma manera, este proyecto sirvi para valorar de una forma cualitativa el papel de los deportes y otras formas de actividad fsica como herramientas legtimas de apoyo a diversas causas sociales. Como conclusin general, podemos afirmar que si bien es cierto que el deporte no debe ser concebido como la solucin a todo tipo de problema social o ms an, que su prctica por s sola lograr consolidar
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la paz mundial o resolver conflictos, el deporte, cuando se aplica en conjuncin con otro tipo de estrategias, puede ser considerado como una herramienta de apoyo importante dentro de un conjunto ms amplio de objetivos encaminados a lograr reformas de tipo estructural con el fin ltimo de lograr una sociedad ms justa y equitativa.
Sport for Development and Peace International Working Group (2008). Harnessing the power of sport for development and peace. Toronto: Right to Play. Veedura Distrital (VD) (SF). Diagnstico de las localidades de Bogot: Localidad de Ciudad Bolvar, Bogot, 13-18.
Imagen 5. Juego de Cooperacin La telaraa, Bais City, Filipinas. Fuente: Propia
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PARA UNA MAYOR INFORMACIN DEL PROYECTO GOLES POR LA PAZ Asociacin Colombiana de Investigacin y Estudios Sociales del Deporte Asciende alexcarmen@yahoo.com Goles por la Paz: Kra. 18 # 113 - 47 (Of. 502) Bogot, Colombia Sr. Sto. Nio Drive, Mangnao, Dumaguete City, 6200 Negros Oriental, Filipinas
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3 DE DICIEMBRE, DA INTERNACIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: UNA PROPUESTA PRCTICA DESDE LA EDUCACIN FSICA
Carlos Felipe Rello cfrello@hotmail.com
RESUMEN El da 3 de diciembre se celebra el Da Internacional de las Personas con Discapacidad. La celebracin tiene por objeto fomentar la igualdad de derechos de las personas con discapacidad y concienciar de los beneficios que se derivan de la integracin de estas personas en todos y cada uno de los mbitos de la vida (cultural, deportivo, poltico) La conmemoracin de este Da Internacional ofrece al personal docente la oportunidad de promover actividades encaminadas a mejorar las actitudes que muestran los adolescentes hacia las personas con discapacidad, de tal manera que las vean como iguales. En este artculo se muestra una propuesta docente para ser llevada a cabo directamente en el aula, ms concretamente en el rea de Educacin de Fsica; pudiendo ser extrapolable a otras materias con simples adaptaciones. Palabras clave: Educacin Fsica. Discapacidad. Educacin Inclusiva. Propuesta prctica. 3RD OF DECEMBER, INTERNATIONAL DAY OF PERSONS WITH DISABILITIES: A PRACTICAL PROPOSSAL FROM PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT On 3rd of December is International Day of Persons with Disabilities. The celebration aims to promote equal rights for people with disabilities and raise awareness of the benefits arising from the integration of these people in every one of the areas of life (cultural, sports, politics...) The commemoration of this International Day offers teachers the opportunity to promote efforts to improve adolescents' attitudes toward people with disabilities, so you see them as equals. This article shows a practical proposal to be carried out directly in the classroom, specifically in the area of Physical Education, could be extrapolated to other materials with simple adjustments.. Keywords: Physical Education. Disabilities. Inclusive Education. Practical proposal.
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INTRODUCCIN La Encuesta de Discapacidad, Autonoma Personal y Situaciones de Dependencia (EDAD) del ao 2008, operacin estadstica realizada por el Instituto Nacional de Estadstica (INE) en colaboracin con el Ministerio de Sanidad y Poltica Social, cifra en 8,5% la poblacin espaola que tiene algn tipo de discapacidad. Esto supone 3.847.900 personas con discapacidad. Ms concretamente, en un informe elaborado en el 2010 por la Comisin de Educacin del Comit Espaol de Representantes de Minusvlidos (CERMI) de la Comunidad de Madrid, se informa que durante el curso 2007/2008 eran 17.512 alumnos con distintas discapacidades y con Necesidades Educativas Especiales los que estaban escolarizados en el total de Centros de la regin. Esto nos da una idea de la heterogeneidad que encontramos en nuestros centros de enseanza y la necesidad del profesorado de un esfuerzo para acometer una educacin integradora. Uno de los aspectos a considerar en la integracin/inclusin de las personas con discapacidad es el de las actitudes de sus iguales y de las personas de su entorno, no slo de su crculo ms ntimo, sino tambin de su mbito social. Las actitudes, tal y como sealan Verdugo, Jenaro y Arias (1994), no aparecen de repente en una persona sino que son aprendidas gradualmente a travs de la experiencia, surgen a partir de las interacciones sociales significativas que tiene el individuo, y por tanto son modificables. Al respecto Guitart (2002) seala el centro escolar como uno de los contextos de aprendizaje actitudinal. Es un contexto de influencia educativa
que, adems, es relevante para los aprendizajes actitudinales, ya que no slo pueden llevarse a cabo en su seno unas intencionalidades educativas actitudinales de forma planificada, sino que adems se conforma como un espacio y un conjunto de personas que ofrecen modelos, que llevan a cabo maneras de ser y de comportarse que estn imbuidas de valores y actitudes determinados, donde hay posibilidad de trabajar con los dems y de relacionarse de formas concretas (p. 25) . En este sentido, las actividades fsicodeportivas constituyen una herramienta fundamental para colaborar en la inclusin de las personas con discapacidad en la sociedad como miembros activos y participativos. La prctica deportiva por parte de la persona discapacitada debe valorarse no tan slo como vehculo de las tcnicas puras del deporte. La realizacin deportiva por parte de estas personas viene valorada como medio para conseguir una efectiva integracin en la sociedad que les permita adquirir una percepcin lo ms fiel posible de si mismos, adquirir un equilibrio emocional, afectivo y social adecuado, fomentando las relaciones personales y aumento de su estima personal y social. Por su parte, la prctica conjunta con personas sin discapacidad ayudar a estos a cambiar sus actitudes hacia el colectivo de personas con discapacidad, siendo conscientes del reto que asumen las personas con discapacidad en su vida diaria y la capacidad para superar barreras. En razn a todo lo expuesto y considerando que las personas con discapacidad han de ser vistas como se merecen, contemplando sus capacidades, en la medida de lo posible, como la de todas aquellas
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personas que no presentan discapacidad alguna, en este trabajo hemos propuesto una serie de actividades con motivo de la celebracin del Da Internacional de las Personas con Discapacidad. El objetivo es contribuir a fomentar los valores necesarios para la inclusin, estableciendo relaciones interpersonales de equilibrio para ir creciendo en una sociedad plural, liberal e igualitaria.
entender las cuestiones relacionadas con la discapacidad, los derechos de las personas con discapacidad y los beneficios que se derivaran de la integracin de estas personas en todos y cada uno de los aspectos de la vida poltica, social, econmica y cultural de sus comunidades. El Tema de 2010 fue Mantener la promesa: incorporacin de la discapacidad en los objetivos de desarrollo del Milenio hacia 2015 y ms all. Pero, qu son los objetivos de desarrollo del Milenio? La Declaracin del Milenio fue aprobada en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2000) celebrada del 6 al 8 de septiembre de 2000 y firmada por 147 jefes de estado y de gobierno. Se establecieron ocho ambiciosos objetivos que han de ser alcanzados para 2015: Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre Objetivo 2: Lograr la enseanza primaria universal Objetivo 3: Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil Objetivo 5: Mejorar la salud materna Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente Objetivo 8: Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo Para cumplir la promesa de incluir a las personas con discapacidad en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la
3 DE DICIEMBRE: DA INTERNACIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD La celebracin del Da Internacional de las Personas con Discapacidad se proclam en 1992, por la resolucin 47/3 de la Asamblea General de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1992). Asamblea que en 1982 aprob el Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 1982). El programa de las Naciones Unidas sobre discapacidad es el programa lder sobre discapacidad dentro del Sistema de las Naciones Unidas. Pertenece a la Divisin de Poltica Social y Desarrollo del Departamento de Asuntos Econmicos y Sociales de la Secretara de las Naciones Unidas. Los principales objetivos del programa son los siguientes: apoyar la participacin plena y eficaz de las personas con discapacidad en la vida social y en el desarrollo; promover los derechos y proteger la dignidad de las personas discapacitadas y fomentar su igualdad de acceso al empleo, a la educacin, a la informacin y a los bienes y servicios. La celebracin del Da Internacional de las Personas con Discapacidad el 3 de diciembre tiene por objeto ayudar a
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Asamblea pidi por medio de las resoluciones 63/150 y 64/131 (Naciones Unidas, 2009a; 2009b, respectivamente) la elaboracin de un informe sobre la aplicacin del Programa de Accin Mundial para las personas con discapacidad y la consecucin de dichos objetivos. El informe contiene recomendaciones para promover la incorporacin de la discapacidad en los Objetivos de Desarrollo del Milenio y otros objetivos de desarrollo convenidos internacionalmente por los Estados Miembros. Especialmente relevante es el objetivo 2 Lograr la enseanza primaria universal. Este objetivo est directamente relacionado con la promocin de una educacin inclusiva para las personas con discapacidad y su participacin plena y efectiva en todas las etapas educativas.
contra las desigualdades, la estigmatizacin y las discriminaciones emanadas del nivel de ingresos, la desigualdad entre los sexos, la etnia, el idioma y la discapacidad, tema que nos ocupa, estn retrasando los progresos hacia la Educacin para Todos. Segn este informe la diferencia en los ndices de asistencia a la escuela, entre los nios con discapacidad con edades comprendidas entre 6 y 11 aos y los nios sin discapacidades del mismo grupo de edad, oscilan entre diez puntos porcentuales en la India y casi sesenta en Indonesia. Para los nios discapacitados, el alejamiento de la escuela, la disposicin y concepcin de las instalaciones de los centros docentes, y la carencia de docentes con una formacin adecuada pueden representar barreras que les impidan escolarizarse. Las actitudes negativas hacia las personas con discapacidad representan tambin un grave obstculo. Es necesaria una firme voluntad de los poderes pblicos para conseguir que las instalaciones sean ms accesibles y modificar las actitudes del pblico con respecto a estas personas. El concepto de educacin inclusiva, tal y como afirma Echeita (2006), es un concepto muy resbaladizo, de hecho, hay variadas interpretaciones del mismo en todo el mundo. Tradicionalmente, e incluso podramos decir que en la actualidad, el concepto y las prcticas relativas a la educacin inclusiva se han limitado principalmente a la personas con algn tipo de discapacidad. Sin embargo, internacionalmente se considera cada vez ms como un concepto ms amplio, una educacin que apoya y atiende la diversidad de todos los alumnos. Ainscow y Miles (2008) en su artculo Por una Educacin Para Todos que sea inclusiva: Hacia dnde
HACIA UNA EDUCACIN INCLUSIVA La Constitucin Espaola (B.O.E. 29 de diciembre de 1978) establece en su artculo 27 que Todos tienen el derecho a la educacin as como que los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin Esto supone una educacin gratuita para todos los nios de entre 3 y 16 aos, sea cual sea su situacin. De la misma manera, tal y como hemos visto en el apartado anterior, el derecho a la educacin es un deber que resulta vital para alcanzar uno de los objetivos incluidos en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (Objetivo 2: Lograr la enseanza primaria universal). El Informe de Seguimiento de la Educacin Para Todos en el Mundo (UNESCO, 2010) establece en 72 millones los nios que se encuentran excluidos de la educacin. La inaccin
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vamos ahora?, pasan revista a la literatura sobre la prctica de la inclusin y encuentran diversas maneras de concebirla: a) la inclusin referida a la discapacidad y a las necesidades educativas especiales; b) la inclusin entendida como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusin orientada a todos los grupos vulnerables a la exclusin; d) la inclusin como promocin de una escuela para todos; y e) la inclusin como la Educacin Para Todos. Esto supone una educacin que tiene por objetivo eliminar la exclusin social y dar respuesta a la diversidad en trminos de raza, gnero, estatus social, etnia o religin. Segn la UNESCO (2008) la educacin inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educacin de calidad que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas. Al prestar especial atencin a los grupos marginados y vulnerables, la educacin integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona. Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminacin y fomentar la cohesin social. La educacin inclusiva puede entenderse como un principio rector destinado a alcanzar niveles razonables de integracin escolar de todos los estudiantes. En el contexto de una visin ms amplia de la integracin, la educacin inclusiva supone la formulacin y aplicacin de una vasta gama de estrategias de aprendizaje que respondan precisamente a la diversidad de los educandos. En este sentido, los sistemas educativos deben responder a las expectativas y necesidades de los nios y jvenes teniendo en cuenta que
la capacidad de ofrecer oportunidades reales de aprendizaje sobre la base de un esquema rgido de integracin es muy limitada. En 1994 tuvo lugar en Salamanca (Espaa) la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (UNESCO, 1994), indiscutiblemente uno de los documentos internacionales ms importantes que hayan aparecido en el mbito de la educacin especial. Ms de 300 participantes, en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunieron a fin de promover el objetivo de la Educacin para Todos examinando los cambios fundamentales de poltica necesarios para favorecer el enfoque de la educacin integradora, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los nios, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. La Conferencia aprob la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de Accin. Estos documentos estn inspirados por el principio de integracin y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos" esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. Como tales, constituyen una importante contribucin al programa para lograr la Educacin para Todos y dotar a las escuelas de ms eficacia educativa. Estos documentos reflejan un consenso mundial sobre las futuras orientaciones de las prestaciones educativas especiales, que paso a resumir a continuacin:
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Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades. Por consiguiente, las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no al revs. Fomentar y facilitar la participacin de padres, con unidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
de nios en escuelas especiales o clases especiales en la escuela con carcter permanente- debiera ser una excepcin.
La legislacin debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los nios, jvenes y adultos con discapacidades en la enseanza primaria, secundaria y superior, enseanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados. Las polticas educativas debern tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. La mayora de los cambios necesarios no se limitan a la integracin de los nios con discapacidades. Estos cambios forman parte de una reforma de la enseanza necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promocin de un mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. La distribucin de recursos a las escuelas deber tener en cuenta de manera realista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educacin apropiada a los nios con capacidades distintas. Lo ms realista sera empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una enseanza integradora.
Garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras. El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los nios deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. La escolarizacin
La Conferencia concluy que: Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las
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actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo (p. 10). El deporte, como parte importante en la formacin del alumno, no es ajeno a esta corriente inclusiva. El deporte es un mbito muy propicio donde la relacin y convivencia de todas las personas, mediante juegos y deportes, puede dar muy buenos resultados. Hernndez Moreno (citado en Lpez Franco, 2004) afirma que la actividad fsica y el deporte siempre han pertenecido al mbito cultural, es por lo que el deporte cumple la tarea de hacer llegar a todas las personas sin excepcin, las mismas condiciones y oportunidades, mediante la utilizacin de los medios ms normativos posibles, para establecer as, en cualquier persona, una educacin fsico-deportiva lo ms normal posible. A partir de esta afirmacin, podemos deducir la importancia de concebir las actividades fsico-deportivas en general como herramientas educativas, formativas, ldicas, y no como herramientas selectivas, ya que de esta ltima forma no ser posible concebir las actividades fsico-deportivas como instrumentos integradores. Con este propsito se ha creado recientemente el primer Centro de Estudios sobre Deporte Inclusivo en Madrid. El objetivo principal de este Centro se puede circunscribir en la investigacin y generacin de conocimientos sobre la inclusin en el deporte, fomentando la prctica de
actividades fsicas y deportivas por las personas con y sin discapacidad.
EXPERIENCIA DOCENTE La celebracin del Da Internacional de las Personas con Discapacidad a travs de diversas actividades, sean del tipo que sean, tiene que estar encaminado a proyectar una imagen positiva de la discapacidad y la diferencia. De la misma manera, los alumnos tendrn la posibilidad de experimentar el reto que asumen cada da las personas con discapacidad en sus actividades cotidianas, contribuyendo a una mejora de sus actitudes hacia dicho colectivo y tomando conciencia de la importancia de favorecer su inclusin en todos los mbitos de la vida. Naciones Unidas formula posibles formas de conmemorar el Da Internacional de las Personas con Discapacidad, entre ellas:
Participacin: La celebracin del Da Internacional brinda a todas las partes interesadas (entidades gubernamentales, no gubernamentales y el sector privado) la oportunidad de participar en el examen de medidas catalticas e innovadoras que permitan seguir aplicando las normas y los principios internacionales relacionados con las personas con discapacidad. Organizacin: Celebracin de foros, debates pblicos y campaas de informacin en apoyo del Da Internacional centrados en las cuestiones relativas a la discapacidad y las tendencias y formas en que las personas con discapacidad y sus familiares pueden integrarse
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mejor en el desarrollo de sus comunidades. Celebracin: Planificacin y preparacin de actos en todos los lugares para mostrar, y celebrar, las aportaciones de las personas con discapacidad a las comunidades en que viven, as como sus aspiraciones. Adopcin de medidas: Una parte importante del Da son las actividades prcticas encaminadas a fomentar y promover la participacin de las personas con discapacidad en pie de igualdad en la vida social y el desarrollo.
La metodologa en la que nos basamos es participativa, flexible e integradora, implicando cognoscitivamente al alumno. El mtodo de enseanza seguido fue mediante la bsqueda, en donde el alumno participa activamente en el proceso educativo aportando soluciones o respuestas a los problemas o interrogantes planteados por el profesor. La forma de presentar las actividades ha sido variada, desde exposiciones orales, hasta la prctica deportiva adaptada, pasando por el fomento de pequeos foros o debates. La duracin de cada una de las actividades es de 45 a 50 minutos, respetando un tiempo considerable para la reflexin final. Actividad que por otra parte es dependiente del profesor, por ello se debe planear cuidadosamente, contribuyendo a la creacin de una clima positivo donde los estudiantes no teman intervenir. Otro aspecto a destacar del papel que desempea el profesor es la eliminacin de estereotipos, prejuicios y barreras, animando a los estudiantes a centrarse en las similitudes, destacando los puntos en comn entre discapacitados y no discapacitados y apreciando el valor de las diferencias individuales. No olvidar una presentacin atractiva de lo que se va a trabajar y explicar el por qu?. La presentacin de los contenidos ha de ser clara y concisa, implicando al alumnado, en todo momento, en la toma de decisiones, as como en la organizacin del material y de la propia clase (agrupamientos, distribucin del espacio, reparto de material). Durante el desarrollo de la sesin, y a pesar de lo atractivo y motivante que pueden resultar las actividades, el
La experiencia que se muestra en las prximas lneas fue llevada a cabo, en su mayora, durante el curso escolar 2009/2010 en un Instituto de Enseanza Secundaria de la Comunidad de Madrid. Fue presentada por el Departamento de Educacin Fsica y acogida de buen grado por la Direccin del Centro y por el Departamento de Orientacin. Las actividades fueron presentadas en la clase de Educacin Fsica y, por tanto, estn basadas en la prctica de actividad fsico-deportiva de las personas con discapacidad. Ros (2005) afirma que la inclusin en la sesin de Educacin Fsica implica un proceso que tiende a englobar en todas las actividades posibles a todos los individuos, indistintamente de sus particularidades, facilitando la participacin activa y efectiva. No obstante, pueden ser adaptadas a cualquier otra materia. Tan solo se requiere de imaginacin, tiempo, y por supuesto voluntad de generar un cambio en la percepcin que se tiene sobre el colectivo de personas con discapacidad.
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alumno no tiene que perder de vista el carcter sensibilizador e inclusivo de las actividades, objetivo para el cual fue creada la prctica. La evaluacin es cualitativa, en nuestro caso por medio de las reflexiones finales incluidas en cada una de las sesiones y en la sesin titulada Impresiones. Para ello hemos propuestos cuestiones especficas que el profesor lanzar a sus estudiantes en relacin a los objetivos de la actividad. De esta manera la evaluacin quedar integrada dentro del proceso, evitando que interfiera en su aprendizaje. Otra manera de conocer el grado de satisfaccin del alumnado, as como las experiencias y sentimientos que se han despertado en el alumno es por medio del diario de clase. Slininger, Sherrill & Jankowski (2000) abogan por este mtodo por encima de preguntar al alumno directamente. Las reflexiones e impresiones recogidas nos servirn de gran ayuda a la hora de implantar futuros programas.
Desarrollo Organizacin de una jornada de multiactividad, charlas divulgativas y exhibiciones, en donde personas con discapacidad muestran a los adolescentes que pueden acceder a cualquier prctica deportiva. Para ello podemos contar con distintas federaciones deportivas y fundaciones relacionadas con el deporte adaptado. Entre ellas: Fundacin Tambin, Fundacin Deporte y Desafio, Centro de Estudios sobre Deporte Inclusivo, Federacin Madrilea de Deportes de Discapacitados Fsicos, Special Olympics, Fundacin Once Reflexin Esta actividad guiada por el profesor pretende la discusin y la reflexin en una atmsfera agradable de lo que previamente se ha vivenciado. Ejemplo de preguntas: Cmo puede el deporte ayudar a las personas con discapacidad? Qu barreras tienen que superar las personas con discapacidad que no han de hacer los no discapacitados? Existe discriminacin en el deporte paralmpico?
Sin ms, paso a describir brevemente las actividades propuestas: Participacin de asociaciones Objetivos Introducir al alumno en el mundo de la discapacidad: deporte adaptado, programas de voluntariado, formacin especfica Conocer a diferentes personas con discapacidad que han tenido xito en la vida. Interactuar con personas que han sabido sobreponerse a las barreras que les han sido impuestas.
Cine frum Objetivos Promover la reflexin crtica sobre actitudes, valores y creencias acerca de las personas con discapacidad. Impulsar la expresin de las emociones suscitadas y las ideas sugeridas. Contrastar las respectivas posturas personales, revisar su validez, descubrir nuevas
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perspectivas, prejuicios.
evidenciar
Ponte en su lugar Objetivos Conocer y practicar diferentes modalidades de deporte adaptado. Experimentar y vivenciar las dificultades de las personas con discapacidad en su vida diaria a travs de la prctica deportiva. Aceptar a los dems y respetarles independientemente de sus posibilidades y limitaciones, aportando pautas de actuacin que permitan participar a todos los integrantes del grupo Desarrollo En este apartado incluimos una propuesta prctica, cuya pretensin es la sensibilizacin, a travs de diversas actividades que el docente utilizar como herramienta para dar a conocer las caractersticas de las personas con discapacidad. No solo vivenciando la dificultad, por ejemplo, de correr con privacin de la visin, sino valorando las capacidades y habilidades que ello comporta. Para ello, se han expuesto deportes adaptados intentando reproducir lo ms fielmente posible las condiciones de prctica del mismo. Este tipo de actividades y juegos resulta un contenido muy novedoso y los alumnos las reciben de muy buen agrado. Se tendr en cuenta los deportes adaptados presentados por las distintas federaciones invitadas, para evitar reincidir sobre un mismo deporte. Entre los deportes susceptibles de ser practicados tenemos: Atletismo para invidentes: No demanda adaptacin del reglamento, requiere dar pautas claras al compaero-gua. Goal-ball: personas Deporte exclusivo invidentes, exige para una
Desarrollo Actividad grupal en la que a partir del cine, y a travs de una dinmica interactiva o de dilogo entre los participantes, vamos a conseguir llegar al anlisis de una realidad como es la persona con discapacidad. En esta ocasin hemos elegido el cortometraje El circo de la Mariposa, dirigido por Joshua Weigel y ganador del concurso anual de cortos que organiza www.thedoorpost.com. Este cortometraje contiene un maravilloso mensaje de superacin personal que nos ensea algunos de los principios y valores ms importantes del ser humano: el poder para superar los obstculos, la dignidad y el coraje. Reflexin Tras el visionado del video se impulsar un debate mediante determinadas preguntas que harn reflexionar al alumnado. Qu has sentido al ver la pelcula? Intenta hacer una descripcin de las emociones que te ha generado. Clasifica los personajes que aparecen segn los consideres vctimas, responsable de injusticias, ajenos pero responsables por omisin, etc. La oruga se convierte en mariposa qu sentido puede tener en el video que has visto? Qu valores y sentimientos puedes ver entre las personas del Circo de las Mariposas? Alguna vez te has sentido como si formaras parte del Circo de las Variedades? Y del Circo de las Mariposas?
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explicacin clara y concisa de las reglas del juego, as como cerciorarse del entendimiento de las mismas. Esgrima para discapacitados fsicos: Con ayuda de sablespumas y reduciendo la complejidad tcnica y reglamentaria obtendremos una prctica muy semejante a la real. Boccia: Deporte exclusivo para deportistas con parlisis cerebral, juego similar a la petanca que requiere una explicacin clara de las reglas del juego. Reflexin Ejemplo de preguntas: Te ha resultado complicado practicar los deportes para discapacitados? Crees que la mayora de los deportes practicados por las personas sin discapacidad no los pueden realizar los discapacitados? Qu reglas se pueden modificar para hacer algunos deportes ms accesibles?
Reflexin Algunas de las preguntas que cabe formular son: Cmo os habis sentido? Te esperabas este tipo de actividades? Qu actividad te ha gustado ms? Y la que menos? Cambiaras alguna actividad? Qu otra actividad te gustara conocer o practicar en relacin al deporte adaptado? Has cambiado de opinin o actitud respecto a las personas con discapacidad?
Ampla tus conocimientos Objetivos Conocer y utilizar adecuadamente las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en el proceso de enseanzaaprendizaje. Incentivar la bsqueda y seleccin de informacin de manera autnoma, como medio para fomentar una educacin activa y participativa. Desarrollo Actividad que el alumno desarrolla de manera autnoma, lo que supone una mayor implicacin por parte del mismo. El alumno ha de profundizar en los contenidos tratados mediante la bsqueda de informacin gracias a las indicaciones proporcionadas por el profesor y su propia pericia e inquietud personal. A continuacin se propone una webgrafa con aquellas pginas en espaol ms relevantes:
Impresiones Objetivos Evaluar la propuesta prctica en general. Ser capaz de manifestar el grado de satisfaccin alcanzando, as como sugerencias de mejora para futuras intervenciones. Desarrollo En esta actividad cada alumno expone todo aquello que haya percibido a lo largo de las sesiones: impresiones que haya tenido, aspectos nuevos que ha aprendido, sensaciones experimentadas, sugerencias o propuestas para mejorar la prctica, etc.
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UNESCO: http://www.unesco.org/new/en/unesco/ NACIONES UNIDAS: http://www.un.org/es/ IMSERSO: www.imserso.es/ SERVICIO DE INFORMACIN SOBRE DISCAPACIDAD: http://sid.usal.es/ REAL PATRONADO SOBRE DISCAPACIDAD: http://www.rpd.es/ COMIT ESPAOL DE REPRESENTANTES DE MINUSVLIDOS: http://www.cermi.es/ COMIT PARALMPICO ESPAOL: http://paralimpicos.sportec.es/publicacion FUNDACION ONCE: http://www.fundaciononce.es/ FUNDACIN TAMBIEN: http://www.tambien.org/ FUNDACION DEPORTE Y DESAFIO: http://www.deporteydesafio.com/
ahora el reto y actuar de modo que la Educacin para Todos signifique realmente PARA TODOS, en particular para los ms vulnerables y los ms necesitados. El futuro no est escrito, sino que lo configurarn nuestros valores, nuestra forma de pensar y de actuar. Nuestro xito en los aos venideros depender no tanto de lo que hagamos como de los frutos que de nuestros esfuerzos vayamos cosechando (UNESCO, 1994).
Ainscow, M. y Miles, S. (2008). Por una educacin para todos que sea inclusiva: Hacia dnde vamos ahora? Perspectivas, 38(1), 17-44. Extrado el 2 de Enero de 2011 desde http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/ user_upload/Publications/Prospects /Prospects145_spa.pdf B.O.E. 29 de diciembre de 1978. Constitucin Espaola de 27 de diciembre de 1978. CERMI. (2010). Datos estadsticos del alumnado con discapacidad y con NEE en la Comunidad de Madrid desde el curso 1999-2000 hasta el curso 2008-2009. En I Seminario: Los derechos de los alumnos con discapacidad y con necesidades educativas especiales en la Comunidad de Madrid. 18 de octubre de 2010. Madrid: CERMI. Echeita, G. (2006). Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Madrid: Narcea. Guitart, R. (2002). Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona: Gra. INE. (2008). Encuesta de Discapacidad, Autonoma Personal y Situaciones de Dependencia (EDAD). Ao 2008. Extrado el 27 de noviembre de 2010 desde http://www.ine.es/prensa/np524.pdf Lpez Franco, A. (2004). Actividades fsico-deportivas con colectivos
CONCLUSIN Una intervencin de este tipo debe tratar fundamentalmente de dar a conocer realmente a las personas con discapacidad; consideramos que es la nica forma de llegar a comprenderlas y a luchar por sus derechos. Derechos que comparten en igualdad de condiciones con las personas sin discapacidad. La propuesta que aqu se desarrolla no es ms que el comienzo de un camino, cuyo deseo es hacerse cada vez ms real, poderoso y accesible a una poblacin concreta como es la adolescente. Propuestas como sta se deberan desarrollar en todos los centros educativos, trabajando desde la interdisciplinariedad, con objetivos comunes y un esfuerzo cooperativo de finalidades compartidas. Las actitudes de los adolescentes, y de la sociedad en general, se pueden cambiar y desde aqu invito al resto del profesorado a participar de ese cambio. Todos los interesados deben aceptar
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especiales. Propuesta prctica. Sevilla: Wanceulen. Naciones Unidas. (1982). Resolucin 37/52 de la Asamblea General. Adopcin del Programa de Accin Mundial para Impedidos. Extrado el 14 de diciembre de 2010 desde http://www.inclusionia.org/espa%F1ol/Norm/Res3752.htm Naciones Unidas. (1992). Resolucin 47/3 de la Asamblea General. Proclamacin del Da Internacional de las Personas Discapacitadas. Extrado el 14 de diciembre de 2010 desde http://daccess-ddsny.un.org/doc/RESOLUTION/GEN/ NR0/030/33/IMG/NR003033.pdf Naciones Unidas. (2000). Resolucin 55/2 de la Asamblea General. Declaracin del Milenio. Extrado el 14 de diciembre de 2010 desde http://www.un.org/es/comun/docs/in dex.asp Naciones Unidas. (2009a). Resolucin 63/150 de la Asamblea General. Realizacin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para las personas con discapacidad mediante la aplicacin del Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad y la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad. Extrado el 14 de diciembre de 2010 desde http://daccess-ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N08/47 9/82/PDF/N0847982.pdf Naciones Unidas. (2009b). Resolucin 64/131 de la Asamblea General. La realizacin de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para las personas con discapacidad. Extrado el 14 de diciembre de 2010 desde http://daccess-ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N09/46 9/72/PDF/N0946972.pdf? Ros, M. (2005). La Educacin Fsica como componente socializador en la inclusin del alumnado con discapacidad motriz. Estudio de casos en la etapa de educacin
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CONCEPTOS TEMPORALES APLICADOS EN LA EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD A TRAVS DEL REA DE EDUCACIN FSICA. UNA UNIDAD DIDCTICA DIFERENTE LA MQUINA DEL TIEMPO
liver Garca Martn victimizerio@hotmail.com
RESUMEN La mquina del tiempo es un concepto que nos permitir hacer reflexionar a los alumnos/as acerca del significado del pasado, presente y futuro y sus mltiples extensiones en la vida cotidiana. A travs de la unidad didctica que vamos a presentar a continuacin buscaremos que el alumno/a se haga preguntas del tipo Cmo influyen mis acciones pasadas en el presente? O Cmo mis acciones pueden condicionar mi futuro? Este tipo de planteamiento al que deber llegar por s mismo el propio alumno/a busca despertar ncleos de su autoconciencia de cara a sus propias acciones de modo que la formacin de su personalidad quede enriquecida. Por otro lado, esta unidad didctica tambin pretende, a travs de su propio concepto mquina del tiempo, potenciar y favorecer la imaginacin del alumnado. Palabras clave: simbolismo temporal, capacidad simblica, neurosis, depresin anergica, valor humanstico, enfoques temporales, autoconciencia personal. TEMPORAL CONCEPTS APPLIED TO PERSONALITY EDUCATION THROUGH PHYSICAL EDUCATION. A DIFFERENT TEACHING UNIT: THE TIME MACHINE ABSTRACT
The time machine is a concept that will allow us to make think the pupils about the meaning of the past, present and future and their multiple extensions in daily life. Through the teaching unit that we will present below, we will search that the students ask questions to themselves like: how my past actions influence in the present? Or how my actions can determine my future? That such an approach which pupil must be reached by itself seeks to awaken consciousness core, with regard to their own actions so the formation of their personality be enriched. Furthermore, this teaching unit also aims to enhance and to encourage the imagination of the pupils through its own concept time machine.
Keywords: temporary symbolism, symbolic capacity, neurosis, anergic depression, humanistic value, temporary approaches, personal consciousness.
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LA COMPRENSIN DEL TIEMPO EN LOS NIOS El desarrollo de la comprensin del tiempo en el nio va supeditada a su desarrollo global y de cara a trabajar con los conceptos de pasado, presente y futuro, es fundamental contextualizar los diferentes estadios de desarrollo en la comprensin del tiempo para, de esa manera, profundizar en conceptos cada vez ms complejos. La percepcin del tiempo por parte del nio/a se divide en tres etapas (Piaget, 1978); y va ntimamente ligado al aprendizaje del espacio (Asensio, Carretero y Pozo, 1989) Estadio de tiempo vivido: Esta etapa se sita en los primeros aos de vida del nio/a. En esta fase la percepcin del tiempo es completamente catica y las primeras percepciones llegan asociadas a cambios derivados de la propia experiencia como, por ejemplo, los ritmos biolgicos y el propio movimiento corporal. Estadio de tiempo percibido: En esta etapa entran en juego los elementos perceptivos del nio/a, que le permiten una mayor apreciacin del tiempo. Gracias a la vista pueden ver pasar las agujas del reloj, o cmo cae la arena de un reloj de arena, o los propios ciclos de noche y da marcados por la salida y puesta de sol. Estadio del tiempo concebido: En esta etapa final el concepto de tiempo se vuelve abstracto, es decir, est ya configurado en la mente y, por lo tanto, el nio/a ya no necesita de referencias externas para controlarlo. Partiendo de estos principios bsicos, estableceremos como punto de partida para la aplicacin de esta unidad didctica el tercer ciclo de primaria,
dado que los alumnos/as ya son plenamente conscientes de la percepcin del tiempo, as mismo, su capacidad de abstraccin ser fundamental para extrapolar los simbolismos temporales a su realidad ms cercana, de modo que el aprendizaje derivado de esta unidad didctica sea particularmente significativo. OBJETIVOS PRIORITARIOS DE ESTA UNIDAD DIDCTICA: FOMENTAR LA IMAGINACIN, APRENDER A VALORAR EL TIEMPO PRESENTE Y EDUCAR EN VALORES Potenciando la imaginacin La imaginacin siempre ha sido una de las mejores herramientas con las que ha contado el ser humano, nuestra capacidad simblica es lo que nos diferencia del resto de especies y, al igual que otras facetas, su potenciacin desde la infancia se hace altamente importante de cara al desarrollo creativo del individuo. Potenciar la imaginacin favorece la creatividad y actualmente la sociedad reclama personas creativas (Alcntara, 2001) Pero hasta qu punto se potencia la imaginacin en la escuela? Buscando aumentar la calidad educativa nuestros escolares reciben actualmente una ingente cantidad de horas lectivas en reas instrumentales cuya adquisicin sigue impartindose de una manera tradicionalista, es decir, memorizando (Delval, 1991). Dicha forma de enseanza limita toda forma de aprendizaje creativo coartando la imaginacin. La escuela no debe de centrarse nica y exclusivamente en los conocimientos, dicho aprendizaje va destinado a la formacin de personas con un fin utilitarista o, lo que es lo mismo,
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entender a los alumno/as como materias primas para su modelado de cara a las demandas del mercado laboral (Greene, 2005). Como ya hemos comentado anteriormente, la escuela se centra cada vez ms en reforzar los aprendizajes instrumentales de cara a aumentar la calidad educativa descuidando a su vez otras reas no menos importantes como la educacin musical o la educacin fsica y es en esta ltima donde ms de s puede dar la imaginacin debido a las mltiples facetas de juego que nuestra asignatura ofrece. La mquina del tiempo planteada como juego tiene un gran potencial para suscitar la imaginacin del alumno/a. Las posibilidades que ofrece son mltiples, desde la creacin de un futuro hipottico hasta una nueva perspectiva del pasado. Las actividades derivadas pueden ser previamente establecidas de antemano por el docente o por el contrario ser negociadas con el alumnado a travs de una simple puesta en comn en la que les plantearamos la cuestin A dnde os gustara ir? Y en funcin de la respuesta preparar el escenario idneo. Ms adelante presentaremos una batera de actividades ya definidas que pueden ser perfectamente modificadas por el docente en funcin de los intereses del grupo. De cara a potenciar la imaginacin, lo ms importante es jugar con la propia argumentacin que suscita el viaje en el tiempo. Tras la mampara, lo que el alumno/a debe de intuir y el docente saber. Atemporalidad neurtica La mquina del tiempo como concepto nos servir de nexo narrativo a lo largo de las sesiones que desarrollemos, en
las que adems de la imaginacin, como se ha dejado patente en el punto anterior, se explorar la idea fundamental del presente como tiempo actual y productivo que hay que apreciar en todo momento. Esa es la filosofa que esta unidad didctica pretende inculcar en el alumno/a. Vivir el presente, ya que nuestra vida se desarrolla aqu y ahora (Dyer, 1990). Sin embargo, Por qu es importante ensear a nuestros alumnos/as a vivir el presente? Qu hay detrs de esta idea aparentemente tan lgica? Actualmente, un alto porcentaje de la poblacin padece algn tipo de neurosis en mayor o menor grado (Gerrig y Zimbardo, 2005). La neurosis como tal es un comportamiento atpico de la conducta o del pensamiento, del cual el sujeto es plenamente consciente y es incapaz de evitar y, en funcin de su intensidad, puede llegar a limitar la calidad de vida. Como ejemplos de carcter leve podemos encontrar el tpico caso de lavarse las manos compulsivamente o comprobar reiteradamente que hemos cerrado correctamente la puerta de casa, aun sabiendo que se haba cerrado correctamente la primera vez. Por lo general, cuando una idea obsesiva, como el ejemplo citado anteriormente de lavarse las manos compulsivamente, no es realizada, puede llevar al sujeto a generar altos niveles de ansiedad que le obligarn a lavarse las manos o en el caso de la puerta a comprobarla una y otra vez. En los casos ms graves podemos encontrar sujetos incapaces de entrar en un ascensor, cruzar un puente o incluso evitar el contacto con otras personas. Una de las manifestaciones ms comunes de la neurosis es la obsesin, ideas persistentes a las que el sujeto no deja de darle vueltas, lo que
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vulgarmente llamamos comerse el coco. Darle vueltas a un problema es algo muy comn que la gran mayora de personas ha experimentado en mayor o menor medida alguna vez en su vida de cara a la resolucin de algn conflicto cotidiano. Sin embargo, cuando a esos problemas se les da ms vueltas de las necesarias y las actividades cotidianas empiezan a quedar en un segundo plano es cuando pueden surgir problemas de ndole ms grave. La mente termina agotndose debido al stress y, si la situacin perdura, el sujeto puede acabar con depresin anrgica (Freides, 2002). Las ideas persistentes a las que se les da vueltas sin parar incapacitan el momento actual del sujeto, es decir, su tiempo presente. Cuando una idea obsesiva tiene su base en un acto realizado en el pasado, como por ejemplo una mala accin, un fallo en el trabajo o un problema no resuelto, dan como resultado un gasto intil de tiempo productivo para el individuo. El pasado como tal y todas sus acciones ya ocurrieron, no se pueden cambiar, aunque s aprender de ellas sin que eso signifique sacrificar nuestro tiempo presente con hechos pasados que ya no tienen solucin. Por otro lado, tenemos la relacin presente-futuro. Si las acciones pasadas pueden pasarnos factura tambin los hechos no ocurridos o venideros fruto de la incertidumbre de nuestro actual presente pueden ser fuente de obsesiones inmediatas. A veces las ideas obsesivas pueden surgir como resultado de tratar de prever un hecho venidero, por ejemplo, no puedo concentrarme en mis tareas porque no dejo de pensar en si me llamarn o no maana para un puesto de trabajo. Ante esta situacin, y al
igual que en el pasado, hay que plantearse el futuro como algo que todava no ha ocurrido y que es imposible prever para de esa manera minimizar el impacto de las ideas obsesivas. Hasta ahora hemos comentado cmo pueden las acciones ya realizadas en el pasado y las que an no han ocurrido influir en el tiempo presente del sujeto. Hemos comprobado cmo de manera aislada el pasadopresente y el presentefuturo estn relacionados en cuanto a su poder para inutilizar nuestro tiempo presente, sin embargo, existe una tercera modalidad de interaccin que incluye el pasado y el futuro a la vez. Para entender esta interaccin pondremos un ejemplo prctico: Supongamos que un empleado de una empresa cualquiera comete un fallo al rellenar un impreso. Esa tarde y esa noche las pasa dndole vueltas al error que ha cometido. Un acto pasado que ya no tiene solucin le est robando tiempo actual. Aparte de la culpabilidad que siente ante ese error, este empleado adems no deja de pensar en lo que dir su jefe cuando se entere o qu pensarn sus compaeros de trabajo, generndole as una innecesaria ansiedad. Ahora al acto pasado se le suma la incertidumbre del futuro. Como podemos comprobar, la accin pasada, que ya es inalterable, genera un sentimiento negativo de incertidumbre que se proyecta hacia el futuro inutilizando por completo al sujeto. Es obvio que nuestros alumnos/as no necesitan saber todo esto de una forma explcita. El objetivo de la mquina del tiempo como unidad didctica es acercar al alumno al concepto del presente como tiempo real y vivido de manera que el da de maana ese
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conocimiento adquirido sirva de atalaya para posicionarse de forma lgica ante los problemas de la vida cotidiana. La mquina del tiempo educacin en valores y la
Potenciar la imaginacin y aprender a valorar el tiempo presente son objetivos prioritarios en esta unidad didctica, pero la educacin en valores tambin, ya que toda actividad educativa debe propiciar su fortalecimiento. La mquina del tiempo solo es un concepto, un nexo narrativo que hila las diferentes sesiones y cuyas actividades definen el espritu de la propia unidad didctica. Dado que las actividades son las que realmente dotan de sentido a esta unidad didctica, dichas actividades se ampararn en las metodologas cooperativas. Las actividades cooperativas tienen como particularidad entre sus mltiples beneficios la capacidad de posibilitar el aprendizaje de valores morales y habilidades para la convivencia social (Omeaca y Ruiz, 1999; Velzquez, 2004). En algunas de las sesiones que se presentaran a continuacin, los alumnos/as debern colaborar para restablecer la lnea temporal mediante diversos retos cooperativos, en dichas actividades se fortalecern los valores derivados de la cooperacin, potenciando de esa manera el propio valor humanstico por el cual todos los alumnos/as se unirn para conseguir un fin comn (en este caso restablecer la lnea temporal), estando este mismo fin a su vez supeditado a la narrativa que otorga esta unidad didctica gracias al concepto mquina del tiempo. Dado que las actividades que se presentaran a continuacin son una gua que el docente puede cambiar en funcin de sus preferencias, se han
puesto como ejemplo algunas actividades de oposicin basadas en deportes modificados. Para educar en valores a travs de actividades deportivas deben de plantearse estas mismas de manera que permitan, entre otras muchas cosas, potenciar el dialogo, respetar las normas y aprovechar el fracaso como elemento educativo (Gutirrez, 2005). ENFOQUES TEMPORALES. ACTIVIDADES CON LA MAQUINA DEL TIEMPO Construyendo tiempo una mquina del
El primer pas antes de iniciarnos en las actividades de esta unidad didctica debe de ser la de construir una mquina del tiempo que simbolice el viaje temporal al inicio de cada sesin. Para ello el docente puede inventar lo que quiera con los materiales que crea necesarios. En este caso damos como ejemplo este modelo: Un quitamiedos al que rodearemos de ladrillos con sus respectivas picas a ser posible de colores. Las picas de colores simbolizarn los controles de la mquina, es decir, intercambiando las picas de un ladrillo a otro haremos ver a los alumnos/as que de esa manera podemos ir del pasado al futuro. En funcin de cmo reorganicemos las picas podremos simular a qu poca queremos ir. A ambos extremos del quitamiedos colocaremos dos saltmetros y entre ellos colocaremos una goma a un metro de altura sobre el mismo, de esa manera simularemos un portal que al atravesarlo nos lleve a otra poca.
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Enfoque nmero uno. La mquina del tiempo como herramienta para mostrar aspectos simblicos del tiempo Las siguientes actividades de este enfoque tienen como fundamento ensear a los alumnos/as a entender el significado simblico del pasado, presente y futuro. Actividades en el pasado: Para esta sesin y con la mquina ya construida, explicamos a los alumnos/as que van a viajar al pasado, pero no a un pasado concreto de nuestra poca, sino ms bien a la propia esencia del pasado y que, por lo tanto, todas las actividades que van a realizar estarn condicionadas por el mismo. La trampa reside en que todas las actividades a realizar estarn marcadas por un mismo parmetro, la repeticin. Como ya comentbamos anteriormente, el pasado son hechos de nuestra existencia que ya sucedieron y que, por lo tanto, ya no se pueden cambiar, as pues y atenindonos a este fenmeno, todas las actividades estarn ceidas a un bucle donde hagan lo que hagan nuestros alumnos/as nada cambiar. Los alumnos/as ignorantes de este hecho slo se percatarn del mismo en el momento de realizar las actividades. Al final de la sesin y junto con el docente, se expondrn las diferentes impresiones en una puesta en comn donde se ponga de relieve la verdadera naturaleza simblica del pasado. Las actividades que vamos a exponer a continuacin son slo un ejemplo que puede servirnos de gua para adaptar la simbologa del pasado al juego. Cada docente tiene a su disposicin cientos de juegos que pueden ser fcilmente utilizables para este fin. Por ltimo, es muy recomendable sealar que dada la naturaleza de las actividades del pasado conviene tener
preparada una amplia variedad de actividades para evitar la desmotivacin del alumnado ante el carcter cclico de las mismas, cambiar a menudo de actividad aunque sean cclicas favorecer ampliamente la dinmica de la clase. -EL PAUELO- Los alumnos/as se dividen en dos equipos y cada equipo se numera a s mismo de forma annima en funcin del nmero de miembros que tenga. El docente se coloca entre los dos grupos con un pauelo de colores, dice un nmero y el alumno/a de cada equipo que tenga ese nmero correr para hacerse con el pauelo. El primero que lo coja y lo lleve a su terreno sin que le pille el miembro del otro equipo marca un tanto para su grupo. Por lo general este juego clsico obliga al docente a decir todos los nmeros para que todos los alumnos/as tengan oportunidad de salir. No obstante no estamos en el presente. Ahora estamos en el pasado. El docente dir un nmero al azar la primera vez como por ejemplo el 8. Sin embargo, la segunda vez volver a decir el 8, y as sucesivamente de manera cclica. Cabe decir que a la segunda vez que el docente nombre el mismo nmero y dado que los alumnos/as no saben an lo que se pretende mostrarles, sealarn al docente que ya ha dicho ese nmero. El docente les contestar que ya lo sabe pero que no puede hacer nada y ese ser el nico nmero que oigan durante el resto del juego. Llegados a este punto se sugerir a los alumnos/as que se numeren de nuevo (no ms de cuatro veces) o si lo prefieren cambiar de actividad. -BOMBAtodos los alumnos/as sentados en crculo se pasan un baln en el sentido de las agujas del reloj o viceversa, a los treinta segundos el docente grita bomba y aquel alumno/a
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que tenga el baln en ese momento tendr que hacer una prueba a eleccin del docente. En este caso y para enmascarar la trampa el docente no contar el tiempo, de modo que los alumnos/as no se percaten de la situacin. Cuando llegue el momento apropiado, dir en alto bomba! y aquel alumno/a que tenga el baln har la prueba. No obstante en la segunda vuelta el docente deber decir bomba! justo cuando el baln llegue a manos del primer alumno/a al que le toc la primera vez y as sucesivamente todas las veces, de esa manera la bomba siempre le caer al mismo alumno/a. Al igual que en el ejemplo anterior y dado que los alumnos/as acabarn dndose cuenta a la segunda o tercera vuelta, les sugeriremos o bien cambiar de juego rpidamente o alterar el orden del crculo, pero aun en el caso de alterar el orden, la bomba siempre caer en el mismo alumno/a al que le toc la primera vez. -REACCIN EN CADENA- Este juego cooperativo consiste en colocar a los alumnos/as sobre el rectngulo que delimita un campo de futbito o baloncesto. Una vez all, los alumnos/as corren siguiendo la lnea que delimita el campo hasta que en un momento dado el docente grita ya! En ese momento los alumnos/as tienen que darse la mano lo ms rpidamente posible para posteriormente subirse todos a la vez a un quitamiedos o colchonetas previamente colocadas en mitad del campo, para superar este reto tienen que hacerlo todos a la vez y de la mano en un tiempo determinado que oscilar entre los 8 y 4 segundos despus del ya! A medida que los alumnos/as se van coordinando ms se va reduciendo el tiempo. Para la adaptacin de este juego al pasado modificaremos la regla de correr por la de andar, de ese modo los alumnos marcharn de forma ms uniformada lo
que permitir al docente concretar la trampa. Esta consiste en decir ya! en el mismo momento en el que un alumno/a ya prefijado por el docente pase por un punto concreto, es decir, cada vez que nuestro alumno/a seal, pase por un mismo punto se dice ya! De ese modo el factor sorpresa de la prueba queda eliminado en pro de un bucle cclico que se espera que el alumno/a intuya pronto. Si los alumnos/as superan el reto subindose todos a la vez a la colchoneta en el tiempo estipulado la primera vez, la segunda vez y las posteriores tambin lo harn independientemente de si lo logran o no, si es al revs y la primera vez no se suben todos de la mano a las colchonetas en el tiempo prefijado el resto de veces aunque lo hagan bien se les anotar como reto no superado. Como todas las dems actividades del pasado, cambiar al cabo de cinco intentos o antes en caso de que los alumnos/as se percaten de la trampa. PUESTA EN COMN: Finalizada la sesin, los alumnos/as volvern a la mquina del tiempo para volver al presente y una vez all junto al docente, hablaran en comn de su experiencia en la dimensin del pasado. En esta parte el docente les hablar de que en el pasado, y tal como han podido comprobar a travs de las actividades, las acciones que ya han ocurrido no se pueden cambiar pero incidiendo que siempre se puede tratar de aprender de ellas de cara al presente. Actividades en el futuro: En este caso, las actividades del futuro sern diametralmente opuestas a las del pasado. El futuro es incierto e impredecible, por lo tanto, las actividades que el alumnado experimentar sern exactamente iguales. Aqu la pauta de los juegos no se basa en la repeticin, sino en la incertidumbre. Las actividades
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cambiarn las reglas de manera espordica o se pasar de un juego a otro inmediatamente, de manera que el alumno/a nunca sabr en qu momento pueden cambiar las circunstancias. A continuacin daremos algunos ejemplos prcticos de cmo ensear la simbologa del futuro. Al igual que en el pasado los alumnos/as no deben saber de antemano la naturaleza de las actividades de manera que puedan experimentarlas por s mismos en el transcurso de la accin. Siguiendo la pauta habitual, al inicio de la sesin les explicaremos a los alumnos/as que hoy irn a la dimensin del futuro, dicho esto pasarn todos por la mquina del tiempo para iniciar la clase. -PAUELO FUTURISTA- De nuevo podemos tomar como ejemplo el clsico pauelo, solo que esta vez y para alivio de nuestros alumnos/as el docente s que dir nmeros al azar, no obstante lo que si cambiar a cada momento es la forma de cogerlo. Con el primer nmero pueden ir corriendo, pero para el segundo el docente indicar que para cogerlo hay que ir en cuadrupedia invertida, para el tercer nmero a la pata coja, etc. -CIRCUITOS LOCOS- Todos los alumnos/as andan o corren en un crculo lo ms amplio posible, el docente les indicar que va a dar consignas como por ejemplo abajo, momento en el cual los alumnos/as sin dejar de moverse tendrn que agacharse y tocar suelo. No obstante el docente lejos de decir las frases consignadas de antemano dar otras rdenes completamente diferentes como, por ejemplo, cambio de sentido o hay que pillar a un compaero que tenga el color rojo en la ropa. De esa manera los alumnos/as nunca tendrn
la certeza de qu va a pasar a continuacin (Cuanto ms rpidas sean las rdenes mejor). -HIBRIDACIN DE JUEGOS- otro ejemplo para crear incertidumbre es plantear un juego que conozcan bien los alumnos/as y cuando menos se lo esperen cambiar a otro radicalmente distinto pero que tambin conozcan bien. En este caso ponemos por ejemplo un cruce entre guerra de balones en el cual dos bandos achican balones de su campo para pasarlo al campo contrario y baln sentado en el cual los alumnos/as tratan de hacerse con una pelota o varias que haya por el terreno de juego para tratar de acertar al compaero ms cercano. Si un alumno/a es dado por un baln se sentar y su nica posibilidad de reincorporarse reside en el hecho de coger alguna pelota cercana que pase a su lado y en cuyo caso le da la opcin de levantarse y volver al juego o pasrsela al compaero ms cercano que est sentado para salvarlo tambin. Podemos empezar con uno o con otro juego indistintamente y en el momento ms inesperado cambiarlo por el otro. En este sentido este tipo de hibridacin no est supeditada a slo dos juegos, sino que puede enlazarse incluso con ms. Un ejemplo aadido lo encontramos en los clsicos juegos de locomocin, es decir, podemos empezar con el juego de stop para posteriormente cambiar sin previo aviso a rey en alto y continuar con el juego de la cadeneta. PUESTA EN COMN: Al finalizar la sesin todos los alumnos/as volvern a la mquina del tiempo para regresar al presente, all se tratarn las experiencias vividas y se hablar acerca de la naturaleza del futuro, es decir, un lugar donde ninguna situacin est sujeta a un orden concreto y la incertidumbre y la variabilidad estn a
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la orden del da ya que el futuro como tal an no existe y es imposible predecirlo. Actividades en el presente: Independientemente de si se elige el pasado o el futuro para tratar el enfoque simblico del tiempo el presente es el broche final que se debe experimentar y, por lo tanto, ser la ltima sesin de este bloque. Para ello ese da no se pedir a los alumnos/as que entren en la mquina del tiempo, simplemente se dir que ese da van a estar en el presente y que como tal tienen plena libertad para jugar a lo que quieran ya sea de manera libre o proponiendo ellos mismos sus actividades favoritas al docente. PUESTA EN COMN: La puesta en comn de esta sesin va dirigida a comparar las experiencias vividas del pasado y el futuro con las del presente con la idea de que los alumnos/as comprendan que son sus acciones presentes las que realmente dan sentido a las vivencias cotidianas y que no hay mejor momento que el tiempo presente para poder cambiar las cosas. Simplemente aqu y ahora Enfoque nmero dos. La mquina del tiempo como herramienta para la exploracin y la aventura. Potenciando la imaginacin En este nuevo enfoque los alumnos/as viajarn a travs de distintas pocas para descubrir cmo era la educacin fsica en el pasado y cmo podra ser en el futuro. Antes de iniciar a los alumnos/as en este bloque el docente les explicar que la mquina no slo tiene capacidad de viajar en el tiempo, sino que adems es capaz de llevar a las personas a diferentes lugares del mundo, de ese modo se pueden visitar otros lugares como el Estocolmo del siglo XIX cuna de la gimnasia o la
Francia de principios del siglo XX. As mismo, antes de cada sesin los alumnos/as debern pasar por la mquina del tiempo y al finalizar la sesin, volver a la misma para su regreso al presente. A continuacin y a modo de ejemplo prctico se detallarn una batera de actividades a elegir que pueden servir como gua temporal. Ao 1824 (Estocolmo). Para esta sesin el docente explicar a los alumnos/as a dnde van a viajar y algunas ancdotas que contextualicen cmo se viva en la poca que van a visitar. En esta sesin los alumnos/as van a visitar la escuela de gimnasia sueca de Henrick Pier Ling. Una vez explicados los pormenores de la situacin los alumnos/as pasarn por la mquina del tiempo y experimentarn una sesin de gimnasia sueca a la antigua usanza. Para dar mayor verosimilitud a la sesin el docente puede colocar en el gimnasio fotos o imgenes de la poca en cuestin. Dado que esta es una sesin de exploracin no se incidir en los aspectos tcnicos de la misma. Ao 1915 (Francia). En esta ocasin los alumnos/as viajarn a la Francia del pasado para experimentar el mtodo natural de Hebert basado en circuitos y otras pruebas mucho ms dinmicas. Al igual que en la anterior sesin una contextualizacin de la poca y la colocacin si es posible de imgenes de la poca servirn para favorecer la inmersin en la experiencia. Ao 1951 (Espaa). Esta sesin se puede enfocar desde dos perspectivas, la primera consistira en una sesin que girase alrededor de los juegos tradicionales propios de la poca, y la segunda en base a una sesin de gimnasia militarista tambin muy propia de la poca con su respectivo potro y plinto. En cualquier caso queda a
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eleccin del docente elegir un tipo de sesin u otra u optar por las dos. Ao 2053 (Pas a elegir por el docente) Llegados a este punto del tour temporal el docente ya no estar ceido al protocolo del pasado (la educacin fsica del futuro queda a disposicin del docente) en este caso se explicar a los alumnos/as que vamos a ir al ao 2053, en esta poca la tecnologa ha avanzado de manera exponencial hasta tal punto que el ser humano tiene a su disposicin implantes cibernticos para mejorar sus habilidades. Estos son algunos ejemplos de actividades futuristas: -BALN SNICO- Antes de comenzar con este juego se reparte entre los alumnos/as una pegatina del mismo color que simbolice un implante de aceleracin de reflejos. Despus, los alumnos/as se colocarn en crculo y se les dar un baln al que se le atribuir la propiedad ficticia de que se mueve a velocidad snica, pero que gracias a los implantes es posible cogerlo. Las reglas del juego son sencillas, consiste en pasar la pelota entre compaeros de manera aleatoria lo ms rpido posible sin que este se le caiga a nadie de las manos. Cada alumno/a puede pasar la pelota a quien quiera siempre y cuando no sean los dos compaeros que tiene al lado, es decir, el de la izquierda y la derecha respectivamente. No pueden retener el baln en las manos ms de tres segundos una vez se lo haya pasado un compaero/a, y el baln no se les puede caer de las manos al recepcionarlo. Todo aquel que infrinja estas normas deber abandonar su puesto dentro del crculo y correr alrededor del mismo una vuelta rpida para posteriormente incorporarse a su lugar. Se comienza el juego con un baln, una vez que se domina la mecnica del juego se puede introducir
un segundo baln para multiplicar la dificultad. -GRAVEDAD CERO- Para que los alumnos/as experimenten este juego se necesitan globos de colores para simular la gravedad cero y varios aros de colores a juego con los globos. Los alumnos/as se dispersarn por el espacio y su objetivo ser impedir de manera cooperativa que los globos toquen suelo. Los globos debern ser depositados exactamente dentro de un aro con su mismo color. Cada vez que los alumnos/as consigan introducir un globo en su respectivo aro marcarn un punto. Para que el grupo gane debern marcar un nmero de tantos entre 10 y 15 especificado por el docente bajo un tiempo no superior a cinco minutos. En caso de que un globo toque suelo o no se deposite en un aro de su mismo color, el juego se reiniciar de nuevo dejando el marcador de puntos a cero, sin embargo, el tiempo de juego estipulado seguir corriendo. -IMPLANTES CIBERNTICOS Y DEPORTE EXTREMO (juego de oposicin)- Para esta actividad se deja elegir a cada alumno/a una pegatina que simboliza un implante ciberntico. Las pegatinas son de tres colores en funcin del implante a simular. Las pegatinas rojas simbolizan un implante de fuerza mxima, las azules simbolizan un implante de velocidad mxima y las amarillas simbolizan un implante de aceleracin cognitiva. Las pegatinas marcarn el rol de actuacin de cada alumno/a, sin embargo, dichas pegatinas una vez elegidas pueden ser intercambiadas entre los alumnos/as en funcin de los resultados del juego o la estrategia a seguir. El objetivo del juego consiste en llevar al campo contrario balones medicinales (habr un total de 4 por cada equipo durante el juego) o balones de espuma
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(habr un total de 6 por cada equipo durante el juego) y meterlos en la hilera de aros que simbolizan las porteras de ambos equipos (para reducir los ndices de competitividad, se sugerir a los alumnos/as que el objetivo del juego no es ganar por puntos al otro equipo, sino alcanzar 50 puntos, en el momento en que ambos equipos lleguen a esa puntuacin el juego acabar). Los alumnos/as se dividirn en dos equipos que se irn a su respectivo lado del campo. En cada campo habr para defender siete aros colocados en hilera uno al lado de otro, seis azules y en mitad de ellos uno rojo. Los alumnos/as que hayan elegido el implante de fuerza mxima, solo podrn llevar balones medicinales y no podrn correr, solo andar. Si un alumno/a con implante de fuerza mxima es capaz de depositar el baln medicinal en uno de los aros azules del campo contrario marcar cinco puntos, si por el contrario consigue hacerlo en el rojo la puntuacin ser de diez puntos. En cambio, si un alumno/a con implante de fuerza mxima decide defender, tampoco podr correr, solo andar y como defensa puede obstaculizar tanto a compaeros con implante de fuerza como a los de velocidad mxima. En ningn caso se puede tocar a un oponente. Los alumnos/as con el implante de velocidad mxima pueden moverse libremente por el espacio, pero slo pueden llevar balones de espuma. Si un alumno/a consigue depositar un baln de espuma en uno de los aros azules del equipo contrario marcar medio punto, y si consigue hacerlo en el rojo, un punto. Los alumnos/as que lleven el implante de velocidad mxima no pueden defender slo atacar. Por ltimo, los alumnos/as con implantes de aceleracin cognitiva tienen la funcin estratgica ms interesante,
pueden mover objetos que en este caso sern dos colchonetas y dos bancos suecos. Su objetivo ser mantenerse en los mrgenes del campo y colocar estratgicamente en l los objetos anteriormente citados para entorpecer el paso del equipo contrario a sus lneas, o por el contrario retirar de su propio campo aquellos objetos que interfieran negativamente para su equipo. El grupo de alumnos/as con el implante de aceleracin cognitiva podr colocar sus dos bancos y sus dos colchonetas en cualquier lugar del campo contrario sin interferencias por parte del resto de jugadores, no obstante una vez colocados alguno de estos objetos o todos, no podrn moverlos de nuevo hasta haber pasado al menos tres minutos. Una vez pasado este tiempo los alumnos/as con este rol podrn reubicarlos de nuevo. Si lo que deciden es retirar objetos, colocados por los alumnos/as del equipo contrario de su propio campo, slo podrn retirar un nmero de objetos que ellos no hayan colocado, es decir, si los alumnos/as del equipo A colocan en el campo del equipo B uno de sus cuatro objetos y el resto los reservan para ms adelante, podrn retirar de su propio campo tres objetos que hayan colocado los del equipo B en su campo. Si el equipo A pusiera todos sus objetos en el campo de B, no podran retirar de su propio campo nada de los que el B les pongan. La nica manera de retirar objetos del propio campo es tener en reserva alguno de los propios objetos o retirar alguno del campo contrario para volver a tenerlo en reserva. La funcin de los objetos es simple: los bancos suecos simulan paredes virtuales. Si un alumno/a con implante de fuerza o velocidad se topa con alguno en su camino tendr que rodearlo. Las colchonetas en cambio son trampas. Si un alumno/a las pisa por error durante el juego, quedara atrapado en ella y
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solo la retirada de esta por parte de los alumnos/as con implante de aceleracin cognitiva podr devolver a los alumnos/as atrapados al juego. -CIBERESPACIO (Reto cooperativo)Para la explicacin de esta actividad, se comentar a los alumnos/as que en el ao 2053 la conexin a internet ya no se hace con un mdem como actualmente. Gracias a los implantes cibernticos, el usuario es capaz de conectar su mente directamente a la red, o lo que es lo mismo, estar dentro del propio internet ahora llamado ciberespacio. Para entrar en el ciberespacio se repartir a cada alumno/a una pegatina que simule un implante de red para poder conectarse al mismo. Despus se dividir a los alumnos/as en cuatro grupos de cinco miembros aproximadamente. Para moverse en el ciberespacio cada grupo contar con dos colchonetas, de modo que el desplazamiento se haga sobre las mismas. Si un alumno/a toca el suelo se desconectar de la red y tendr que ir a una esquina del gimnasio que simular el puerto de entrada al ciberespacio y no podr moverse de all hasta que sus compaeros de equipo vayan a rescatarlo. La misin que tendrn que afrontar los alumnos/as ser la de proteger el dominio (el gimnasio) de una inoportuna infeccin de virus informticos (balones de colores). Se repartirn por el espacio y al azar 25 balones. Diez de color azul, diez de color verde y cinco de color rojo. Para eliminar los virus hay que ir recogindolos y llevarlos a un punto concreto del gimnasio donde se dejarn en cuarentena, sin embargo, cada virus tiene una propiedad diferente y antes de llevarlos a la cuarentena hay que hacer algunas acciones especficas.
Los balones azules representan virus troyanos, no son muy peligrosos, los alumnos/as que los recojan slo tienen que llevarlo al lugar acordado de cuarentena. Los balones amarillos son virus de gusano, estos virus son potencialmente ms peligrosos y antes de llevarlos a la cuarentena hay que encestarlos en una canasta. Sin embargo, hay que advertir a los equipos que si cogen uno de estos y fallan al tratar de encestarlo ms de dos veces, todo el equipo quedar infectado por el virus, si eso ocurre, el equipo que lo ha recogido ver su conexin cortada y sern expulsados de la red, por lo tanto, tendrn que dejar el baln en el suelo y volver al punto de entrada para empezar de nuevo. Los balones rojos representan un tipo de virus futurista llamado Pay. Los Pays son altamente peligrosos y requieren de la coordinacin de toda la clase para eliminarlos. Cuando un alumno/a coge un Pay, no puede retenerlo en la mano ms de tres segundos, si eso ocurre ese alumno/a quedar infectado y ser expulsado de la red hasta que sus compaeros lo rescaten. En cambio, tendr que pasarlo a los miembros del equipo ms cercano, nunca a los de su propio equipo o si no tambin se ver expulsado de la red, una vez que el Pay est en manos de otro equipo este deber pasarlo a otro ms cercano en menos de tres segundos pero no al mismo que se lo paso originalmente. El Pay siempre debe pasar a un equipo diferente. Si los alumnos/as consiguen mantener al Pay en el aire debern encestarlo sin fallar dos veces por equipo, lo cual supone que si hay cuatro equipos el Pay deber ser encestado 6 veces. Si la operacin tiene xito el Pay podr ser llevado a la cuarentena sin peligro. En caso de que el Pay caiga al suelo mientras los
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equipos se lo pasan o se falle alguna de las canastas, todos los alumnos/as sin excepcin sern desconectados de la red y los virus que estuvieran en la cuarentena seran liberados de nuevo por lo que el juego se reiniciara, nunca mejor dicho. Para darle ms emocin el docente puede aplicar tiempo para la realizacin de este reto. Ao 2183 (Planeta a elegir por el docente) En el ao 2183 y gracias a la invencin del motor de curvatura la conquista del espacio es ya un hecho. Bajo este contexto se les explicar a los alumnos/as que al igual que en el presente, en este futuro hipottico los alumnos/as tambin van de excursin, solo que en vez de hacerlo a parques naturales lo hacen a exoplanetas. Sin embargo, la excursin de nuestros alumnos/as a un nuevo planeta se ver empaada por la aparicin de una forma aliengena que les dar ms de un quebradero de cabeza. Una vez contextualizado el medio en el que se van a mover los alumnos/as, se les comentar que su misin ser la de capturar a un ente aliengena que tiene la molesta facultad de meterse en cuerpos ajenos haciendo que los que no estn infectados hagan una prueba. La prueba ser a eleccin del docente y puede ir desde correr una vuelta al campo hasta un divertido baile. Para ello los alumnos/as se colocarn de cara a la pared con los ojos tapados. Una vez estn colocados, el docente pasar detrs de ellos y tocar al azar en la espalda a uno o varios alumnos/as que ste considere oportuno. Los alumnos/as tocados en la espalda por el docente sern los marcianos y su funcin ser la de pillar al resto sin que estos los descubran. Una vez que el docente ha seleccionado a los marcianos dejar que los alumnos/as se coloquen libremente en cualquiera de las seis estaciones repartidas por el gimnasio,
en este caso las estaciones estarn representadas por las cuatro esquinas del campo ms dos a mayores en mitad de ste. Cuando un alumno/a se coloca en una estacin, ms compaeros se pueden colocar junto a l. En ese momento si este alumno/a no es un marciano no sabr si los compaeros que se han colocado junto a l lo son o no. Puede preguntar por supuesto, pero si entre sus compaeros hay un marciano no se lo va decir as que para evitar ser pillado el alumno/a puede optar por confiar en su suerte y mantenerse en esa estacin o cambiarse a otra donde haya menos gente y, por tanto, ms probabilidad de que no haya marcianos. La identidad de los marcianos se mantendr oculta hasta que el docente comience una cuenta atrs de diez segundos, en el momento que el docente llegue a cero, ningn alumno/a podr ya cambiarse de estacin. Despus, y con los alumnos/as ya inmviles en sus respectivas estaciones, el docente ir grupo por grupo preguntando si hay algn marciano, en ese momento se revelar la identidad de los marcianos, los alumnos/as que hayan sido tocados en la espalda por el docente levantarn la mano y todos aquellos alumnos/as no infectados que coincidan con uno o varios marcianos en la estacin tendrn que hacer la prueba estipulada de antemano por el docente. Si en una estacin no hay marcianos entre los alumnos/as todos se salvarn de la prueba. Si se diera el caso de que en una de las estaciones slo hubiera marcianos y no hubiera alumnos/as no infectados seran los propios marcianos quienes hicieran las pruebas estipuladas, por no decir que se les considerara pillados.
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El objetivo del juego es que el grupo consiga atrapar al menos cinco marcianos y dado que es casi imposible que los marcianos coincidan todos en una estacin la alternativa viene dada por la siguiente posibilidad: Una vez que los alumnos/as controlan la mecnica del juego se establece una nueva regla y es que si un alumno/a sospecha de otro, puede meterlo en una celda de contencin que se habilitar con un aro en mitad del gimnasio. Para pillar a un compaero, (cada alumno/a puede pillar a uno nada ms por ronda) hay que hacerlo por detrs, si se consigue, ste no podr resistirse cuando el compaero que le ha pillado le escolte a la zona de contencin. Si cuando el docente pregunta al final de cada ronda quines eran los marcianos los alumnos/as atrapados en contencin lo son se les considerar pillados y harn la prueba. Sin embargo, los alumnos/as corren el riesgo de equivocarse al no saber quin es quin. Si un alumno/a es llevado a contencin sin ser marciano, al final de la ronda deber decir qu compaero le ha cogido y ste, independientemente de si ha coincidido o no en una estacin con un marciano, tendr que hacer la prueba estipulada. Como broche final aadiremos que en este juego conviene que el docente tome nota de las diferentes reacciones de los alumnos/as y de las estrategias que pueden llegar a desarrollar ante la paranoia de no saber quin es quin, as como de las estrategias de los marcianos para atraer a las estaciones a los compaeros no infectados. Enfoque nmero tres. La mquina del tiempo como herramienta para desarrollar la autoconciencia personal Este tercer bloque se manifiesta a travs de dos actividades unidas narrativamente en la que los
alumnos/as explorarn paradoja temporal y consecuencias. Bajo esconde un concepto puede desarrollar la personal.
el concepto de sus nefastas esta idea se con el que se autoconciencia
La autoconciencia personal es un pilar fundamental de la inteligencia emocional (Goleman, 1997; Martnez y Salvador, 2005) a travs de la misma los sujetos son conscientes de sus propios actos y, por lo tanto, son capaces de afrontar con mayor eficacia sus acciones y emociones. Por lo tanto, la autoconciencia personal se puede convertir en una herramienta de alto poder educativo con la que explotar al mximo la educacin en valores y el desarrollo pro social del alumnado. En este caso la idea subyacente a trabajar de cara a la autoconciencia personal es cuidado con lo que hacemos en el pasado porque nos puede pasar factura en el presente y adems condicionar nuestro futuro. Es conveniente aplicar estas dos sesiones que vamos a exponer a continuacin como broche final al enfoque anterior. -VIAJE AL CARBONFERO: Tras el intenso tour temporal que experimentaron los alumnos/as en el anterior bloque, se les explica que la mquina ha tenido un fallo gravsimo. Uno de los mdulos de proteccin temporal se ha soltado en uno de los viajes y segn el diario de a bordo de la mquina ha ido a parar al periodo carbonfero. La misin de los alumnos/as consistir en viajar a esa peligrosa poca y recuperarlo. Sin embargo, antes de viajar en el tiempo se especificar a los alumnos/as que hasta ahora viajar en el tiempo no era peligroso gracias al mdulo que se ha perdido, pero ahora sin ese mdulo cualquier cambio que hagan en el pasado puede alterar drsticamente el futuro, para ello se puede poner el
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clsico ejemplo de que si alguien viaja al pasado e impide que los padres se conozcan sus hijos no existirn, y dado que se va a viajar a 200 millones de aos de la poca actual, cualquier cambio que se haga en el entorno puede suponer la extincin de la humanidad tal y como se la conoce hoy en da. Antes de iniciar la sesin se establecern tres roles entre los alumnos/as que se pueden elegir al azar o asignar directamente. Buscadores: su misin es clara, buscar las piezas ocultas. Mdicos: darn soporte vital a aquellos compaeros que sean heridos en el transcurso de la aventura. Ingenieros mnemotcnicos (mnimo tres): su misin es la ms importante, se encargarn de tratar de que cualquier cambio que se produzca en el entorno por mnimo que sea, se repare inmediatamente. Cuando estos sean elegidos, el docente le dar a uno de ellos un sobre cerrado con instrucciones de no abrirse a menos que el tiempo se altere. Dicha carta se guardar para la siguiente sesin Tras esta explicacin se hablar a los alumnos/as de las condiciones del carbonfero. Un periodo donde las plantas dominaban la tierra y los insectos eran tres veces ms grandes de lo normal y todo ello bajo unas temperaturas asfixiantes. Al acabar la contextualizacin, los alumnos/as pasarn por la mquina y comenzar la sesin. Para simular el carbonfero todo el espacio se cubrir con ladrillos, de modo que a los alumnos/as no les resulte fcil andar sin producir cambios. Otras zonas del gimnasio se pueden maquillar con gomas a modo de maleza, as como colchonetas y bancos suecos que ayuden a dar ambiente (cuanto ms material haya
repartido por el espacio mejor y ms dificultad para los alumnos/as). Ante este panorama los alumnos/as comenzarn la bsqueda. Las piezas del mdulo de control (10 en total) estarn ocultas estratgicamente debajo de los ladrillos o en otros lugares que el docente crea conveniente. Estarn representadas por cartulinas de colores, los alumnos/as debern tratar de reunirlas todas. Sin embargo, debajo de los ladrillos pueden encontrarse sorpresas ms desagradables. En aquella poca haba dos variedades de artrpodos muy peligrosos, la mesocele y la plasmopleura. La mesocele era una araa del tamao de un gato y la plasmopleura un ciempis altamente venenoso. Muchos de los ladrillos que los buscadores tendrn que levantar tendrn debajo una foto o dibujo de estos particulares seres. Los buscadores que comiencen la bsqueda debern levantar los ladrillos y en caso de que haya un papel debajo debern sacarlo y ver qu tiene. Si es una pieza tendr que llevarla al campamento base, pero si es un artrpodo el buscador ser picado y tendr que quedarse inmvil en el sitio. Si eso ocurre entrarn en juego los mdicos. Su misin en este caso es llegar hasta el buscador herido y llevarle en volandas hasta el campamento para aplicarle una cura que le permita regresar al juego. Aparte de esta funcin, a los alumnos/as mdicos se les ofrece una misin secundaria y es la de fotografiar cinco mesoceles y cinco megapleuras para el fondo de investigacin. Por lo tanto, los mdicos tambin pueden buscar, slo que si dan con una pieza al no estar cualificados no podrn cogerla teniendo que solicitar la ayuda de un buscador para que la recoja.
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Mientras todo esto sucede, los ingenieros mnemotcnicos seguirn tanto a mdicos como buscadores para asegurarse de que cuando uno de sus compaeros levante un ladrillo lo dejen como estaba. Su misin es muy importante puesto que no deben de permitir que sus compaeros alteren el escenario lo ms mnimo. Otro de los problemas aadidos del carbonfero es que hace 200 millones de aos la temperatura era sofocante. Los alumnos/as no podrn permanecer en el escenario ms de cinco minutos seguidos. Cada cinco minutos el docente alertar al grupo de que la temperatura es inaguantable y que hay que buscar proteccin contra el sol. En este caso, los alumnos/as debern cobijarse debajo de las colchonetas que encuentren ms a mano y guarecerse bajo ellas al menos treinta segundos hasta que pase la oleada de calor. Tras ese tiempo se reincorporarn al juego. Si un alumno/a no se cobija a tiempo quedar inmovilizado en el sitio a la espera de que lo rescate el equipo mdico. Al finalizar la sesin si se han recuperado las piezas todos volvern al presente, pero si no lo han hecho las consecuencias sern imprevisibles -PESADILLA DISTPICA: Independientemente de si los alumnos/as superaron el reto cooperativo en la anterior sesin o no descubrirn que fracasaron. Si no lograron reunir las diez partes del mdulo temporal los cambios estarn justificados, pero si lo lograron, el docente argumentar que era inevitable ir al pasado y volver sin cambiar nada. Al inicio de la sesin el docente les explicar que su incursin al pasado ha cambiado radicalmente el presente, en esta nueva realidad una entidad informatizada llamada por la poblacin mundial control central se ha hecho con el poder y controla los
movimientos de la gente y que, por lo tanto, nadie es libre de su control. Tras esta explicacin, el docente sacar una hoja de instrucciones y la leer en alto, en ella se detallarn las nuevas rdenes que hay para ellos ese da segn los designios del control central. Las rdenes son caminar de manera uniforme en crculos. En ese momento el docente estar atento por si los alumnos/as con el rol de ingenieros mnemotcnicos se acuerdan de la carta cerrada que se les entreg al inicio de la sesin anterior. Si no recordaran la carta el docente se encargar de recordrselo. En la carta habr instrucciones detalladas de qu hacer en caso de que se altere el presente. La nica salida que tendrn los alumnos/as para devolver el tiempo a la normalidad es viajar en la mquina al momento exacto en la que se construy, es decir, la primera sesin de esta unidad didctica. Una vez que estn en ese preciso momento temporal los alumnos/as debern desmantelarla, de ese modo se crear un doble bucle temporal en el cual si nunca ha existido la mquina del tiempo nunca se alterar el presente y, por lo tanto, todo debera volver a la normalidad. Sin embargo, el control central se ha apoderado de la mquina y la nica forma de recuperarla es introducirse en su infraestructura sin que los detecten. Llegados a este punto si los alumnos/as quieren triunfar tendrn que trabajar en equipo y superar varios retos lineales que vamos a proponer a continuacin. Reto n 1- para introducirse en la infraestructura del control central lo primero que tendrn que hacer nuestros alumnos/as es desactivar un nodo de vigilancia. El nodo estar simbolizado por un baln. Para ello los alumnos/as se dividirn en dos filas una enfrente de otra y se pasarn el baln en zigzag. Tienen que hacerlo en
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un tiempo determinado tocndolo todos, si el baln cae al suelo o no completan los pases en zigzag en el tiempo estipulado el control central los detectar. Ms adelante detallaremos qu ocurre en caso de ser detectados por el control central. Reto n 2- Si se supera un reto se pasa al siguiente, en este caso los alumnos/as tendrn que atravesar un mar de circuitos y el nico modo de hacerlo es por una pasarela representada en este caso por una hilera de bancos suecos al revs. Los alumnos/as disponen de un tiempo determinado para pasar por ella. Si un alumno/a toca suelo mientras cruza todos sern detectados por el control central. Reto n 3- En este reto los alumnos/as se encontrarn a la espera de que se desbloquee una puerta que da acceso a otra sala interior del control central, por desgracia y mientras esperan a que se abra la compuerta, la cual lo hace cada cinco minutos, tendrn que evitar ser vistos por las cmaras internas del control central. La nica ventaja con la que contarn son los ngulos muertos. Para este reto llenaremos el espacio con aros de tres colores siendo estos rojo, azul y amarillo. Los alumnos/as permanecern dentro de los aros indistintamente pero cada ciertos intervalos de tiempo el docente les comunicar que el control central va a inspeccionar esa zona y que deben colocarse en los ngulos muertos. Para ello, los alumnos/as debern colocarse en un color determinado y en una posicin esttica para evitar ser vistos. Cuando el docente d la seal de que pueden ser detectados, sacar un color al azar asociado a una postura especfica y lo ensear al grupo, en ese momento todos los alumnos/as debern colocarse en los aros de ese color y hacerlo en la posicin asociada
al color. Por ejemplo, azul igual a pata coja. En este caso los alumnos/as debern estar en aros azules a la pata coja. Las posiciones asociadas a los colores as como las mltiples posturas que se elijan para cada color sern a eleccin del docente. En caso de que un alumno/a se salga de los aros o se equivoque en el color o en la postura har que el control central detecte al grupo. Reto n 4- en este punto los alumnos/as se encontrarn con una puerta que debern desbloquear si quieren continuar con su aventura. Para desbloquear la puerta, los alumnos/as debern formar con colchonetas una forma geomtrica elegida al azar por el docente y debern hacerlo en un tiempo determinado. El problema radica en que no podrn tocar las colchonetas con las manos, por lo tanto, tendrn que ingenirselas para crear la forma geomtrica sin utilizar los brazos ya que de ser as el control central los detectar. Reto n 5- Para llegar hasta la mquina del tiempo los alumnos/as debern atravesar una ltima sala cuyo suelo est polarizado y, por lo tanto, no se puede estar sobre l, para despolarizarlo los alumnos/as tendrn que llevar al otro extremo del gimnasio un quitamiedos. En este reto, el grupo se dividir en subgrupos de tres o cuatro miembros y de manera sincronizada y en oleadas debern saltar sobre el mismo para ir desplazndolo por el espacio. El objetivo es llevar el quitamiedos al otro extremo del gimnasio, por desgracia a lo largo del trayecto habr obstculos en forma de conos que habr que ir sorteando. Si el quitamiedos toca en su trayecto un cono los alumnos/as sern detectados por el control central.
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Final- Una vez que los alumnos/as hayan superado todos los retos, se encontrarn con la mquina del tiempo. A partir de este punto todos viajarn en ella hasta el momento de su presentacin por parte del docente (sera interesante por parte del docente hacer una pequea representacin donde reprodujera las mismas palabras que utiliz para presentar la mquina el primer da a los alumnos/as). En ese momento debern desmontarla pieza por pieza devolviendo as el tiempo a la normalidad. En caso de ser detectados por el control central en alguno de los retos ste los confinar a todos a una crcel virtual representada por colchonetas de la que los alumnos/as podrn escapar sin ningn problema, la dificultad no obstante radica en el hecho de que debern repetir los retos desde el principio, es decir, si el fallo se produjo en el reto nmero 4, tendrn que empezar por el nmero 1 de nuevo, as que la cooperacin es vital para llevar a buen puerto esta sesin. En cualquier caso, el docente puede bajar la dificultad en caso de que fuese necesario ya que lo que se pretende es que los alumnos/as logren su cometido. PUESTA EN COMN- Llegados a este punto es fundamental establecer un paralelismo entre las experiencias vividas en este enfoque temporal y su extrapolacin a las propias vivencias. Para ello es importante hacer hincapi en las propias responsabilidades de los alumnos/as de cara a sus propias acciones y las posibles repercusiones derivadas de las mismas. Por ejemplo, asumir conductas innecesarias de riesgo puede conllevar tener accidentes que ms adelante pueden tener connotaciones negativas para el cuerpo y todo bajo el prisma de un hecho negligente que se poda haber evitado y que ya no tiene remedio. Otro
enfoque puede venir desde el trato que se da a los dems, haciendo claras alusiones de que si tratamos mal a la gente sta en el futuro nos puede dar de lado cuando la necesitemos. A la luz de estos acontecimientos es vital hacer pensar al alumno/a acerca de sus propios actos en el momento presente y las posibles repercusiones de stos en un momento dado cuando ya no haya vuelta atrs. CONCLUSIN Potenciar la imaginacin y educar facetas de la personalidad junto con los valores puede hacerse de muchas maneras. Las actividades que hemos visto anteriormente son una forma de hacerlo. Dichas actividades no necesitan de un marco argumental basado en una mquina del tiempo para ponerlas en prctica, de hecho, se podran aplicar de manera independiente en distintos periodos de tiempo sin que su valor educativo se viera perjudicado, lo cual nos lleva a la siguiente reflexin: cmo recordaran mejor nuestros alumnos/as esta experiencia De manera independiente o aglutinadas bajo un nexo narrativo como la mquina del tiempo? Es evidente que las actividades que se presentan bajo un arco argumental que las dote de ms sentido resultan mucho ms significativas para los alumnos/as, dado que de esa manera les hace sentirse participes de una historia en la que ellos son los protagonistas. Por lo tanto, sera interesante explorar la posibilidad de darle argumento a los juegos de modo que los alumnos/as no jueguen por jugar aunque haya unos objetivos y contenidos perfectamente justificables detrs. El juego es una herramienta poderosa en educacin fsica, pero si lo reforzamos dndole un orden superior su poder didctico se multiplicar. Finalmente y para concluir este
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apartado, dar un ltimo ejemplo del poder que puede suponer darle un arco argumental a ciertas actividades. Bloques como la danza suelen darse en menor medida en el rea de educacin fsica en pro de otros contenidos, en dichos bloques los alumnos/as aprenden y mejoran aspectos corporales relacionados con el ritmo y la danza. Ahora supongamos que le damos un giro a esas actividades con un arco argumental, en este caso podemos utilizar de nuevo la mquina del tiempo en la cual, los alumnos/as tienen como misin infiltrarse en la corte de Versalles del ao 1790, pero para ello necesitaran aprender vals y desarrollar una coreografa. De este modo, los alumnos/as ya no aprenden vals slo porque responda a unos objetivos y contenidos, tambin lo harn porque responde a un arco argumental que les har participes de una historia cuyo resultado depende solamente de ellos, por no hablar de la inyeccin extra de motivacin por el aprendizaje y todo lo que eso conlleva. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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RELEVOS DE MARCADOR COLECTIVO O TRES VIDAS. UNA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA
CEIP Miguel Hernndez Laguna de Duero (Valladolid)
lapeonza@yahoo.com Carlos Velzquez Callado
RESUMEN Presentamos una nueva estructura de aprendizaje cooperativo especficamente diseada para las clases de Educacin Fsica a la que denominamos Relevos de marcador colectivo o Tres vidas. Nuestra experiencia nos demuestra que es una tcnica que permite trabajar aspectos tcnicos de una forma motivadora y participativa para el alumnado. Al conllevar tambin una resolucin cooperativa de los problemas que se le plantean al grupo, unido al hecho de que es sencillo percibir los logros, se favorece la cohesin grupal. A lo largo de este artculo, el lector encontrar una descripcin de esta estructura y varios ejemplos que le permitirn ponerla en prctica con su alumnado. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, estructura, participacin, Educacin Fsica. COLLECTIVE SCORE RELAY OR THREE LIVES. A COOPERATIVE LEARNING STRUCTURE FOR PHYSICAL EDUCATION LESSONS ABSTRACT We present a new cooperative learning structure for Physical Education lessons called Colective score relay or Three lives. Our experience shows that it is a technique that allows to development different motor abilities in a participatory and motivating way for students. To also involve cooperative resolution of the problems, coupled with the fact that it is easy to perceive the achievements, promotes group cohesion. Along this paper, the reader will find a description of this structure and some examples to facilitate he/she can put in practice with his/her students. Keywords: cooperative learning, structure, participation Physical Education.
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. S, CLARO, PERO DE QU ESTAMOS HABLANDO? Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, "cooperar es obrar junto a otro u otros para conseguir un fin" y aprender adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. De esta forma, una primera aproximacin al concepto de aprendizaje cooperativo nos llevara a definirlo como una situacin donde se trabaja junto a otros para lograr un conocimiento. Centrndonos especficamente en el mbito educativo podramos decir que el aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 14), un amplio y heterogneo conjunto de mtodos de instruccin estructurados en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupo o equipos, en tareas generalmente acadmicas (Melero y Fernndez, 1995, p. 35). Otros autores, como Kagan (2000) o Pujols (2009), aaden a estas definiciones el matiz de la participacin equitativa orientada a potenciar la interaccin simultnea entre los componentes del grupo para que todos aprendan los contenidos escolares. A partir de las definiciones anteriores y de nuestra propia experiencia, podemos definir el aprendizaje cooperativo como una metodologa educativa que se basa en el trabajo en pequeos grupos, generalmente heterogneos, donde los alumnos trabajan juntos para ampliar o asentar sus conocimientos y los de los dems miembros de su grupo.
Observamos que el aspecto clave de la definicin, lo que identifica al aprendizaje cooperativo y lo distingue del trabajo en grupo, es precisamente la preocupacin de cada miembro del equipo, no slo por s mismo o por la tarea que deben realizar, sino tambin por cada uno de sus compaeros. Cada persona es responsable de su aprendizaje pero no slo de su aprendizaje, tambin del de los dems.
ENFOQUES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. ES IGUAL PERO NO ES LO MISMO Una vez definido lo que es el aprendizaje cooperativo, el problema surge a la hora de determinar cules deben ser los requisitos mnimos para poder hablar de aprendizaje cooperativo. La totalidad de los autores consultados (Cohen, 1999; Echeita, 1995; Johnson y Johnson, 1999; Kagan, 2000; Pujols, 2008; Putnam, 1997; Slavin, 1999) coinciden en tres: la existencia de una tarea que debe ser resuelta trabajando en grupo y que debe generar un aprendizaje, la necesidad de una responsabilidad individual, es decir, de la contribucin de todos y cada uno de los miembros del grupo para poder alcanzar ese objetivo, la disponibilidad de suficientes recursos cognitivos y habilidades sociales dentro del grupo para mantener y hacer progresar su propia actividad grupal.
Johnson y Johnson (1999) concretan an ms estos requisitos sealando las cinco caractersticas que, a su juicio, determinan la eficacia del aprendizaje cooperativo. As, para ellos los componentes esenciales de ste son:
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La interdependencia positiva, por la que cada individuo comprende que su trabajo beneficia a sus compaeros y viceversa. Sera la situacin por la que los alumnos piensan en trminos de nosotros en lugar de en trminos de yo. El docente puede provocar estar interdependencia positiva generando una interdependencia de objetivos, de recursos, de recompensa, de roles, etc. La interaccin promotora, por la que cada miembro del grupo tiende a animar a sus compaeros, a apoyarlos y ayudarlos cuando tienen dificultades, a reforzar sus ideas y esfuerzos, para completar con xito la tarea asignada. La responsabilidad individual, por la que cada alumno se esfuerza en beneficiar al grupo, hace su trabajo lo mejor posible y evita escudarse en el trabajo de los dems. Implica una evaluacin individual del desempeo de cada alumno. Las habilidades interpersonales y de trabajo en pequeo grupo, necesarias para rentabilizar el trabajo grupal: centrarse en la tarea, gestionar adecuadamente los conflictos, respetar los turnos de palabra, compartir el liderazgo, considerar todas las ideas, aceptar las decisiones grupales, etc. Mientras que en el trabajo grupal se persiguen nicamente objetivos orientados a la tarea, en el aprendizaje cooperativo se consideran adems objetivos orientados a las relaciones interpersonales. El procesamiento grupal o autoevaluacin, por el que cada grupo es capaz de reflexionar sobre el proceso de trabajo realizado para determinar qu
acciones resultaron beneficiosas y cules perjudiciales y, en consecuencia, tomar decisiones sobre respecto a qu conductas deben mantenerse y cules deben ser modificadas. Slavin (1996, 1999) apunta que la clave de la eficacia del aprendizaje cooperativo est en cuatro factores: la interdependencia de objetivos, la responsabilidad individual, la recompensa grupal basada en logros individuales y la existencia de iguales posibilidades de xito. En este sentido, cada estudiante aporta al grupo en funcin de su desempeo anterior, lo cual asegura que los alumnos de alto, medio y bajo nivel de logro se vean igualmente obligados a dar lo mejor de s y que se valoren los aportes de todos (Slavin, 1999, p. 19). Para Kagan (2000), adems de la interdependencia positiva, los principios de base del aprendizaje cooperativo son la responsabilidad individual, la interaccin simultnea y la participacin equitativa. Lo que hace Kagan es concretar el principio de la interaccin promotora en dos principios nuevos, por un lado la interaccin simultnea o porcentaje de miembros del grupo realmente centrados en la tarea de aprendizaje en un momento dado y, por otro, la participacin equitativa de modo que, mientras los hermanos Johnson dejan que la participacin de los alumnos surja de forma espontnea, l opina que si no estructuramos la participacin equitativa, no aparecer mgicamente, sin estructura, y la participacin voluntaria en los grupos heterogneos gravitar sobre la participacin desigual (Kagan, 2000, p. 49). Si tenemos en cuenta que la participacin es un elemento fundamental en el proceso de aprendizaje, si no se garantiza una participacin equitativa o
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igualitaria no todos lograrn el xito. En este sentido, se centra en promover la equidad en esa participacin mediante la creacin de estructuras, o modos de organizar la interaccin de los alumnos en las clases, especficamente orientadas a tal fin. Podemos hablar entonces de la existencia de tres enfoques principales en lo que al aprendizaje cooperativo se refiere (Kagan, 2000; Putnam, 1993): El enfoque conceptual, desarrollado por los hermanos David y Roger Johnson, que profundiza, desde propuestas terico-prcticas, en el desarrollo de los cinco componentes esenciales del aprendizaje cooperativo a los que ya nos hemos referido. El enfoque curricular, cuyo mayor referente es Robert Slavin, que insiste en el desarrollo de procesos estructurados y materiales especficamente diseados para trabajar, desde los principios de la cooperacin grupal, los contenidos de diferentes reas curriculares. El enfoque estructural, representado por Spencer Kagan, que se centra en organizar al alumnado en base a lo que l denomina estructuras de aprendizaje con el fin de garantizar la aparicin de los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo en general y, muy especialmente, la interaccin simultnea y la participacin equitativa.
propuestas orientadas a la resolucin de problemas de solucin mltiple o que impliquen simultneamente varias y variadas habilidades. Con el fin de garantizar la interdependencia positiva Cohen propone la asuncin por parte de cada miembro del grupo de un rol determinado y claramente definido. Desde nuestro punto de vista, los diferentes enfoques son perfectamente compatibles y dependen, por una parte, de la graduacin que demos a unos u otros factores en funcin de su importancia para el xito del proceso de aprendizaje cooperativo y, por otro, del grado de concrecin de dicho proceso en las clases.
CREANDO UNA ESTRUCTURA PARA LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA. Y ESO EN LA PRCTICA QU? Acabamos de sealar el enfoque estructural (Kagan, 2000) como uno de los principales enfoques del aprendizaje cooperativo. Insistimos una vez ms en que su principal caracterstica es la de organizar la interaccin de los estudiantes en las clases a partir de las llamadas estructuras de aprendizaje. A diferencia del enfoque curricular, el enfoque estructural se concreta en el corto plazo, de modo que las tareas seran la combinacin de un contenido curricular y una estructura de aprendizaje, o modo de abordar ese contenido desde procesos basados en la interaccin grupal. Las estructuras diseadas por Kagan pretenden generar situaciones donde est garantizada la presencia de todos los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo pero, muy especialmente, de la interaccin simultnea y la participacin equitativa.
A estos enfoques, algunos autores (Dyson, 2001; Putnam, 1993) aaden un cuarto, la instruccin compleja, representado por Elizabeth Cohen, que profundiza en el trabajo en pequeos grupos heterogneos mediante
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Sobre esta base, nosotros presentamos una estructura de aprendizaje cooperativo que hemos creado y a la que inicialmente dimos el nombre de relevos de marcador colectivo amplindolo poco despus a tres vidas. El motivo de este cambio de nombre es que inicialmente la estructura fue creada en la bsqueda de una propuesta de actividad para las clases de Educacin Fsica que sustituyera a las, tan tradicionales como competitivas, carreras de relevos. El objetivo era crear una propuesta cooperativa de relevos, en la que, bien individualmente, bien en pequeos grupos, se ejecutaran las diferentes acciones motrices que se estuvieran trabajando en ese momento. Adems, buscbamos que no faltase el componente ldico que tanto motiva a nuestro alumnado. De ah surgi el primer nombre que dimos a la estructura relevos de marcador colectivo. Al fin y al cabo, esas eran sus dos caractersticas principales: (1) implicaba un marcador colectivo (Orlick, 1986) y (2) conllevaba una realizacin de acciones en forma de relevos. Posteriormente nos dimos cuenta de que la misma estructura serva para cualquier actividad que implicara un marcador, con independencia de que se desarrollara bajo la forma de relevos o no. De ah que poco despus optramos por un nombre ms genrico, tres vidas que aplicamos cuando la actividad no implica una accin en forma de relevos Y en qu consiste relevos de marcador colectivo? Bsicamente el proceso de relevos de marcador colectivo es el siguiente:
1. El docente plantea al grupo una actividad cooperativa basada en que el equipo realice en el menor tiempo posible una determinada accin, que se desarrolla mediante relevos individuales o en subgrupos. 2. El docente comprueba que los estudiantes han comprendido las normas y el grupo hace una primera prueba establecindose un tiempo base. 3. El grupo repite la actividad tratando de mejorar su tiempo base. Si lo consigue, la nueva marca se establece como su nuevo tiempo base. En caso contrario, se dice que pierde una vida. 4. De acuerdo con lo anterior, los estudiantes repiten la actividad tantas veces como les sea posible hasta perder tres vidas. Antes de cada intento se les permite que hablen entre ellos para establecer una estrategia comn, corregir errores, etc. 5. El tiempo base del grupo en el momento de perder la tercera vida se establece como marca definitiva. 6. Se desarrolla un procesamiento grupal para determinar qu acciones y decisiones beneficiaron al grupo en la consecucin de su objetivo de realizar la actividad en el menor tiempo posible. Como ya hemos sealado, inicialmente diseamos a estructura de relevos de marcador colectivo pensando precisamente en actividades colectivas desarrolladas en forma de relevos. Cuando la misma estructura se aplica a cualquier juego cooperativo que implique realizar algo en el menor tiempo posible o lograr algo un determinado nmero de veces en un tiempo establecido sin que exista una
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organizacin en forma de relevos hablamos mejor de tres vidas.
UN POCO LIOSO, PODRA PONER UN EJEMPLO? De relevos de marcador colectivo Comenzamos planteando la actividad al grupo. Por ejemplo, la clase se sita alrededor de un crculo cuyo centro ocupa un aro en cuyo interior se coloca un baln de baloncesto. Un jugador inicia el juego dentro del aro. A una seal, el docente pone su cronmetro en marcha, momento en el que el jugador toma el baln y se desplaza botndolo hasta el exterior del crculo donde se lo entrega a un compaero. Una vez hecho esto se sienta. La persona que recibi el baln se desplaza por el interior del crculo botndolo, hace que la pelota bote en el interior del aro y sale del crculo para entregrselo a otro compaero antes de sentarse. El proceso se repite hasta que todos los jugadores estn sentados, el ltimo, obviamente, no entrega el baln a nadie. En ese momento el profesor detiene su cronmetro.
La actividad se realiza una segunda vez y el tiempo es ahora de 2:11. La clase sigue disponiendo de tres vidas pero ahora, para no perderlas, deben rebajar esa nueva marca. De este modo los escolares van repitiendo la actividad, una y otra vez hasta que pierden las tres vidas. Un ejemplo de lo que podra suceder lo tenemos en la siguiente tabla: Intento 1 2 3 4 5 6 7 8 Tiempo 2:32 2:11 2:14 2:01 1:56 2:03 1:44 1:52 Vidas restantes 3 3 2 2 2 1 1 0
En este ejemplo, la marca final del grupo ha sido de 1:44, lo que implica una mejora con respecto a su marca inicial de 48 segundos. Es el momento de realizar un procesamiento grupal para determinar qu acciones y decisiones contribuyeron a rebajar el tiempo inicial, las cuales obviamente tendrn que ver con indicaciones a los compaeros, ayudas, formas de organizacin, etc. Dado que resulta complicado organizar el procesamiento grupal con toda la clase, se puede organizar en pequeos grupos, de cuatro a seis personas, que dispone de un mximo de dos minutos para hacer la valoracin de lo sucedido. A continuacin, un portavoz de cada uno de los grupos (que puede ser elegido por el propio grupo o por el docente, lo que incrementar la responsabilidad individual) expone las conclusiones de su grupo y el docente puede hacer una sntesis final. La evaluacin de lo sucedido con esta tcnica no dura ms de cinco minutos.
Una vez comprendida la actividad, se realiza una vez y el profesor informa del tiempo a la clase, por ejemplo, 2:32. La clase dispone de tres vidas para rebajar ese tiempo.
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La misma estructura se puede aplicar a cualquier actividad cooperativa que implique realizar una determinada tarea en el menor tiempo posible. Algunos ejemplos: Se sitan 10 balones de dos colores en el centro de la pista de baloncesto Cunto tiempo necesita el grupo para, respetando las normas del baloncesto, encestar todos los balones teniendo en cuenta que cada color se encesta en una de las canastas? Y si los balones no pueden tocar el suelo? (si lo hacen deben volver al crculo central) Y si el jugador que encesta no puede lanzar ms? Y? Los jugadores se disponen por parejas y las distintas parejas se reparten por las cuatro esquinas de un cuadrado. Una pareja tiene un globo que sujeta con cualquier parte de su cuerpo excepto manos y brazos. A una seal, se dirige hacia otra esquina donde otra pareja recibe el globo repitindose el proceso. El objetivo del juego es conseguir, en el menor tiempo posible, que todas las parejas cambien de esquina teniendo en cuenta las siguientes reglas: 1. Una pareja slo puede moverse de su esquina si tiene el globo. 2. El globo no puede tocarse en ningn momento ni con brazos ni con manos. 3. El globo no puede explotar hasta que todas las parejas hayan cambiado de esquina. Entonces la ltima pareja en cambiar de sitio explota el globo sin utilizar manos ni brazos para que el profesor detenga su cronmetro.
Todos los jugadores se distribuyen libremente por el espacio de juego con una raqueta de mano, uno de ellos tiene una pelota de tenis que golpea hacia arriba para, a continuacin, sentarse en el interior de un crculo. A partir de ese momento, el objetivo del grupo es lograr que todos se sienten respetando las siguientes normas: 1. Una persona slo puede sentarse en el crculo si previamente golpea la pelota. 2. Nadie puede golpear la pelota ms de una vez, en caso de que alguien lo hiciera todo el grupo debe reiniciar el juego. 3. Entre el golpeo de una persona y el de la siguiente la pelota puede botar en el suelo una vez como mximo. Si la pelota botara dos o ms veces todos los sentados deben levantarse sin que el cronmetro se detenga. De tres vidas Hemos visto que hablamos de relevos de marcador colectivo cuando el grupo debe realizar una determinada accin en el menor tiempo posible. La misma estructura la denominamos tres vidas cuando el grupo intenta hacer algo el mayor nmero de veces posible en un tiempo determinado. Observamos que, aunque el nombre cambia, la estructura es la misma. Un ejemplo, el grupo dispone de una cuerda de 5 metros de longitud y el docente informa al alumnado de que su objetivo es lograr el mayor nmero colectivo de saltos en tres minutos. Para que la marca sea vlida deben cumplirse dos condiciones, la primera es que un salto solo es vlido si la cuerda est girando
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como en los juegos de comba, la segunda es que cada persona debe haber dado un mnimo de cinco saltos al acabar el tiempo. Igual que antes, el grupo se organiza y piensa si es conveniente saltar de uno en uno, varias personas a la vez, cundo cambiar a los que dan la cuerda, etc. y realizan un primer intento. Cada uno indica el nmero de saltos que ha dado para obtener una suma colectiva. Un sistema que apenas lleva un minuto e implica clculo mental es colocar a la clase en fila y pedir a uno de los escolares que diga su nmero total de saltos vlidos, a continuacin el de su derecha indicar el resultado de sumar a ese nmero los que ha dado l, repitindose el proceso hasta tener el nmero de saltos de la clase. A partir de ese momento, disponen de tres vidas para ir ampliando su marca. Como ya hemos sealado, tres vidas se aplica a cualquier actividad que mantenga estable el tiempo e implique realizar una determinada accin el mayor nmero de veces posible en ese tiempo. Algunos ejemplos: Cinco minutos. En un campo de baloncesto, con un nico baln, el grupo intenta lograr el mayor nmero de canastas posible respetando las siguientes normas: 1. Nadie puede abandonar su mitad del campo. 2. Nadie puede desplazarse con el baln, nicamente puede pivotar. 3. No se permite encestar dos canastas consecutivas en el mismo cesto. 4. Si una persona encesta, ya no puede lanzar ms a canasta. Cada persona dispone de un baln. Respetando las reglas del
baloncesto, cuntas canastas podemos anotar en tres minutos, teniendo en cuenta que una misma persona no puede encestar dos veces en la misma canasta? Todo el grupo se sita detrs de una lnea. En ese lugar hay varias cajas llenas de globos inflados. A unos 20 metros de distancia hay otras cajas vacas. Cuntos globos es capaz de colocar el grupo en las cajas vacas en cuatro minutos, teniendo en cuenta que no pueden agarrase, solo golpearse? Y si tampoco pueden tocar el suelo? (El globo que toque el suelo debe llevarse a una de las cajas de partida antes de poder transportarlo de nuevo).
A MODO DE CONCLUSIN Inicialmente, las tcnicas ms frecuentes de aprendizaje cooperativo aplicadas en Educacin Fsica haban sido diseadas para el trabajo en el aula de contenidos de otras reas curriculares, de modo que lo que se haca era adaptarlas a las caractersticas y peculiaridades de los procesos de aprendizaje motor (Velzquez, 2004). Hoy en da tambin es posible encontrar tcnicas especficamente desarrolladas para ser implementadas en el rea de Educacin Fsica. Relevos de marcador colectivo o tres vidas es una de esas tcnicas que, partiendo del enfoque estructural del aprendizaje cooperativo (Kagan, 2000), ha sido creada para ser aplicada de una forma sencilla pero eficaz en las clases de Educacin Fsica. Nuestra experiencia nos demuestra que es una tcnica que permite trabajar aspectos tcnicos de una forma motivadora y participativa para el
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alumnado. Al conllevar tambin una resolucin cooperativa de los problemas que se le plantean al grupo, unido al hecho de que es sencillo percibir los logros, se favorece la cohesin grupal. En cualquier caso, entendemos que es necesario vincular esos logros a una reflexin sobre las conductas cooperativas manifestadas durante la prctica. En este sentido, pensamos que resulta imprescindible la realizacin de procesos de evaluacin, como ya hemos indicado, preferentemente en pequeos grupos.
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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL REA DE EDUCACIN FSICA

Universidad Pontificia de Comillas Universidad Camilo Jos Cela. Instituto de Ciencias del Deporte Universidad Internacional de la Rioja
mariaespada_mateos@hotmail.com Jos Carlos Calero Cano Centro educativo New EFESO School Mara Espada Mateos
RESUMEN La asignatura de Educacin Fsica por su carcter ldico, vivencial y por las continuas situaciones de interaccin con otras personas permite desarrollar habilidades tales como el autocontrol, la autoconfianza, la perseverancia, el entusiasmo, la motivacin, la empata, etc. Todas ellas se encuentran inmersas en el concepto de inteligencia emocional. Palabras clave: Educacin Fsica, inteligencia emocional, aspecto afectivo y aspecto social.
EMOTIONAL INTELLIGENCE IN THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT The subject of physical education because of their playful, experiential and continuing situations of interaction with other people can develop skills such as self-control, self-confidence, perseverance, enthusiasm, motivation, empathy, etc. All of them are embedded in the concept of emotional intelligence. Keywords: physical education, emotional intelligence, affective aspect and social aspect.
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INTRODUCCIN El deporte es un fenmeno sociocultural que se halla en constante evolucin y transformacin segn los intereses de la sociedad. Actualmente el llamado deporte de competicin o deporte profesional est en pleno auge, por ello constantemente aparecen nuevas teoras e investigaciones acerca de cmo mejorar el rendimiento de los deportistas profesionales. En este contexto es fcil tomar conciencia de la importancia que tiene que un deportista profesional trabaje adecuadamente la inteligencia emocional para mejorar sus resultados. Entendiendo inteligencia emocional como aquellas habilidades entre las que destaca el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo (Goleman, 2004). Igualmente, Shapiro (2002) expone que este trmino se emple por primera vez en 1990 para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito. Un ejemplo bastante aclaratorio al respecto podra ser cuando un portero debe parar un penalti, en esta situacin es muy importante que el portero sea capaz de controlar perfectamente sus miedos, emociones o pensamientos negativos que puedan provocar una mala accin por su parte como podra ser precipitarse a parar el baln antes de tiempo. Otro ejemplo sera el de un corredor de larga distancia que debe ser capaz de automotivarse para continuar corriendo cuando est fsicamente agotado. En este sentido, es fcil entender la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el deporte, pero Ocurre lo mismo en las clases de Educacin Fsica? Se puede trabajar la
inteligencia emocional a travs de esta materia?
LA ASIGNATURA DE EDUCACIN FSICA Evidentemente los objetivos que existen en las clases de Educacin Fsica son meramente educativos, y por ello muy distintos de los objetivos del deporte de competicin. Por ello, debemos tener presente que la asignatura de Educacin Fsica y el deporte escolar desde la perspectiva educativa, debe ser participativo, coeducativo, adaptativo, integrador, complementario, coordinado, sano y seguro, as como educativo en la competicin (Espada y Calero, 2011). Adems, la asignatura de Educacin Fsica tiene una implicacin muy directa con los elementos que componen la inteligencia emocional, ya que la empata, el control de las emociones, la automotivacin y las habilidades sociales son elementos que necesariamente van a existir dentro de la prctica deportiva, ya sea a nivel competitivo o a nivel educativo. As, siguiendo a Fernndez y Navarro (1989) existen cuatro aspectos fundamentales que constituyen la base de la Educacin Fsica, el aspecto Fsico, Motriz, Afectivo y Social. El aspecto fsico, se centra en el sistema anatmico y el sistema fisiolgico del cuerpo, es decir, la movilizacin fsica y la organizacin energtica. El aspecto motriz, se centra en el sistema neurolgico, es decir, la coordinacin de los movimientos. El aspecto afectivo, abarca todo lo referente a emociones, adopcin de actitudes, sentimientos, intereses, actuaciones, dentro de
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un marco de relaciones espacio/tiempo con o sin objetos. El aspecto social, engloba todo lo referente a la relacin con los dems.
EDUCACIN FSICA
Es importante tener presente que tal y como expone Goleman (2004), todas estas capacidades pueden y deben ensearse a los nios y nias. Adems, este mismo autor seala la importancia de que los centros educativos apuesten por una enseanza integral del alumnado, donde se desarrollen habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la empata, el arte de escuchar, resolver conflictos y colaborar con los dems. Desde la asignatura de Educacin Fsica, se puede y se debe trabajar la inteligencia emocional. Desde dicha materia hay que trabajar los cuatro aspectos que constituyen esta rea, el aspecto Fsico, Motriz, Afectivo y Social. Sin embargo, son los aspectos afectivo-sociales, los que se relacionan ms ntimamente con la inteligencia emocional.
EDUCACIN FSICA
ASPECTO FSICO
ASPECTO MOTRIZ
ASPECTO AFECTIVO
ASPECTO SOCIAL
Ilustracin 1. Aspectos que constituyen la base de la Educacin Fsica.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA Estos dos ltimos aspectos, afectivosociales, se han incorporado posteriormente al currculum de Educacin Fsica, debido a la influencia de la pedagoga conductista y cognitivista y a las aportaciones de diversas investigaciones donde se determin que las relaciones entre los alumnos incide de forma decisiva sobre aspectos tales como el proceso de socializacin en general, la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el autocontrol, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiracin e incluso el rendimiento escolar (Fernndez y Navarro, 1989). Aspectos que como se ha explicado anteriormente engloba la inteligencia emocional.
ASPECTO AFECTIVO emociones, adopcin de actitudes, sentimientos, intereses, actuaciones, dentro de un marco de relaciones espacio/tiempo con o sin objetos
ASPECTO SOCIAL engloba todo lo referente a la relacin con los dems
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Habilidades entre las que destaca el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo.
Ilustracin 2. Relacin aspectos afectivosociales e inteligencia emocional
Por tanto, siguiendo a Fernndez y Navarro (1989), se van a exponer algunos ejemplos de actitudes afectivas y actitudes sociales, que a travs de las diferentes tareas desarrolladas en las clases de
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Educacin Fsica se podrn observar en los alumnos. As, las actitudes afectivas que podran observarse son: 1. Adquiere conciencia y est predispuesto a la recepcin. Respeta las normas, deja escuchar. Aprecia diferencias en el gesto y en las interpretaciones. 2. Aceptacin y predisposicin a la respuesta. Muestra voluntariedad, comienza a responsabilizarse de su accin. Le satisface y agrada la repuesta. Le complace y entabla una relacin emotiva. 3. Aceptacin de un valor. No juega mientras se explica, acta intentando aproximarse a lo indicado por el profesor. Tienen preferencia por un valor. Busca con afn aquello que le interesa aunque le suponga un esfuerzo. Se observa, de un modo evidente, la presencia de un valor de incondicionalidad. 4. Deseo de ayudar a los compaeros en una situacin determinada. Sopesa las normas teniendo en cuenta ms las exigencias del bien de todos que las suyas propias. 5. Respuesta de tipo selectivo y mximo comportamiento de actitudes afectivas. Respecto a las actitudes sociales que podran observarse se encuentran: 1. Asistir y participar de forma activa. 2. Intervencin individual y ofrecer a los dems con su intervencin posibilidades de mejora en su actuacin.
3. Ser consciente de la pertenencia a un grupo, aceptacin del grupo y participa del grupo. 4. Integracin y colaboracin. Aportar valores y cooperar. Colaborar a la mejora y fluidez de la dinmica e intervenir dentro de la dinmica, variando la actuacin. Interviene construyendo dinmicas de forma personalizada. Capacidad de actuacin, respeto al grupo, no ser dependiente de la supervisin del profesor
OBSERVACIN DE ACTITUDES AFECTIVAS Y ACTITUDES SOCIALES
Actitudes afectivas
Conciencia Predisposicin Aceptacin de un valor Deseo ayudar a compaeros Seleccin de respuestas
Actitudes sociales
Participacin activa Intervencin individual Conciencia de grupo Intervencin y colaboracin Construccin dinmicas personalizadas
Ilustracin 3. Observacin de actitudes afectivas y actitudes sociales
Por tanto, desde la asignatura de Educacin Fsica se debe trabajar estos aspectos que integran la inteligencia emocional. Para ello es necesario que los docentes desarrollen sesiones dinmicas de ejercicios individuales y de grupo donde el objetivo principal sea vivenciar e interiorizar la inteligencia emocional para que los alumnos aprendan a identificar, controlar y gestionar sus emociones as como a mejorar sus habilidades sociales. Adems, para que exista un adecuado aprendizaje por parte del alumnado es necesario que ste sea significativo a travs de la solucin de problemas que el profesor o la profesora va planteando con la finalidad de guiar al alumnado en la implicacin cognoscitiva y en la
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reflexin. Igualmente es muy importante que el profesorado cree un clima positivo de bsqueda y participacin, de tal forma que los alumnos y alumnas se sientan partcipes del proceso de enseanzaaprendizaje. Por otra parte, es importante que estos aspectos se desarrollen no slo desde las clases de Educacin Fsica, sino tambin en las actividades fsicodeportivas extraescolares y en el mbito familiar. Para ello es necesario que todos estos agentes trabajen de forma coordinada y complementaria evitndose de esta forma que fuera del horario lectivo tanto entrenadores como padres y madres transmitan a los nios y nias que lo ms importante de la actividad fsica y el deporte son aspectos como la victoria y los resultados, dificultando el trabajo de los aspectos afectivo-sociales desde la propia asignatura de Educacin Fsica.
VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS
REFERENCIAS
Delgado, M.A. (2001). El papel del entrenador en el deporte durante la edad escolar. Deporte y actividad fsica para todos, 2, 63-68. Espada, M. y Calero, J.C. (2011). La educacin en valores en el rea de educacin fsica y en el deporte escolar. La Peonza: Revista de Educacin Fsica para la paz, 6, 5155. Espada, M., Gonzlez, M.D. y Campos, A. (2009). Familia y actividades fsico-deportivas extraescolares. Padres y Maestros, 323, 5-7. Fernndez, G. y Navarro, V. (1989). Diseo curricular en Educacin Fsica. Barcelona: Inde. Goleman, D. (2004). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. Shapiro, L. (2002). La inteligencia emocional de los nios. Bilbao: Grupo Zeta.
VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS Villanueva de la Serena (Badajoz), Del 2 al 5 de julio de 2012 Informacin e inscripciones: http://cooperandando.educarex.es
Recepcin de trabajos hasta el 30 de abril de 2012 VIIIcongresoAFC@gmail.com lapeonza@yahoo.com
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NOTA ACLARATORIA LA PEONZA

En el anterior nmero de La Peonza fue publicado el artculo titulado Aprendizaje cooperativo, metodologa por proyectos y espacios de fantasa en educacin fsica para primaria. (Re) construyendo la expresin corporal mediante la dramatizacin de cuentos e historietas infantiles, elaborado por ngel Juez y Andrs de los Santos. Ante el debate generado por la similitud de algunas partes de nuestro artculo con el firmado por Carlos Heras Bernardino titulado El humor y los cuentos en las clases de educacin fsica. Una unidad didctica en el marco del estilo actitudinal en el n 32 de la revista Tndem, como autores queremos aclarar, que el germen de la propuesta fue una charla impartida por este autor y su posterior publicacin. Sin embargo, si bien hemos podido cometer errores de forma en el artculo publicado, nuestra experiencia consisti en la reelaboracin de la propuesta y su puesta en prctica. Considerando modestamente que la hemos mejorado aadiendo otros enfoques metodolgicos adecuados a nuestro contexto. Esta experiencia y su publicacin ha pretendido colaborar a la formacin de otros compaero/as, y no debemos olvidar que esa es una de las intenciones fundamentales de La Peonza y nuestra mxima aspiracin. Queremos disculparnos pblicamente por haber cometido la incorreccin formal de haber utilizado prrafos del citado artculo sin la forma adecuada y la referencia correspondiente, procurando evitar daos mayores y recordando nuevamente que tan slo somos dos maestros dispuestos a mejorar su prctica docente y la formacin integral de nuestro alumnado desde el rea de EF. Rogamos acepte nuestras disculpas Carlos Heras y el propio Colectivo de La Peonza. Atentamente, ngel y Andrs Un cordial saludo
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Objetivos Promover el intercambio y la difusin de experiencias, de investigaciones y de estudios relacionados con las actividades y metodologas cooperativas en diferentes contextos educativos internacionales. Favorecer procesos de formacin permanente que permitan el desarrollo de metodologas cooperativas en el rea de Educacin Fsica. Debatir el papel actual y las posibilidades de las actividades fsicas cooperativas en los programas de Educacin Fsica en un futuro inmediato. Potenciar la creacin de redes de trabajo entre profesionales de distintos pases para el desarrollo de proyectos comunes relacionados con las actividades y metodologas cooperativas en Educacin Fsica.
Temticas

Socializacin y aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. La educacin en valores a travs del deporte y la actividad motriz Actividades fsicas cooperativas en el medio natural Actividades fsicas cooperativas y atencin a la diversidad. Actividades expresivas cooperativas: danza, ritmo y movimiento. La cooperacin en los programas de educacin fsica escolar. La cooperacin en los programas de recreacin, ocio y tiempo libre.
Destinatarios

Profesorado de Educacin Fsica de las diferentes etapas del sistema educativo. Profesorado de otras reas interesado por el valor didctico de las actividades fsicas cooperativas. Estudiantes de Magisterio de Educacin Fsica y de otras especialidades, y estudiantes de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
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Tcnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de actividades fsicas cooperativas en sus prcticas.
Plazas convocadas Se convocan un mximo de 250 plazas. Cuotas de inscripcin La cuota establecida para todos los participantes es de 50 . Incluye inscripcin, materiales y la cena especial del da 4 de julio. Programa Lunes, 2 de julio de 2012 Sesin de tarde 17:0020:00: Recepcin de los participantes y entrega de la documentacin del congreso. 20:0022:30: Taller interactivo de acogida e integracin grupal.
Martes, 3 de julio de 2012 Sesin de maana 09:00 10:00: Sesin de inauguracin oficial del congreso. 10:00 11:00: Ponencia marco: Dr. D. Pere Pujols Maset. Universidad de Vic: La cooperacin: una competencia bsica para la vida. 11:00 11:30: Descanso. 11:30 13:00: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicacin). 13:00 14:00: Sala de debate: La necesidad del aprendizaje cooperativo en la educacin actual. Sesin de tarde 17:00 18:15: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 18:30: Descanso. 18:30 19:45: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller).
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Mircoles, 4 de julio de 2012 Sesin de maana 09:0010:00: Ponencia marco: D. Carlos Velzquez Callado. CEIP Miguel Hernndez Laguna de Duero: El aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica: anlisis de una realidad. 10:0010:30: Descanso. 10:3012:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicacin). 12:3013:30: Sala de debate: Cooperandando por la realidad educativa de los centros. Sesin de tarde 17:00 18:15: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 18:30: Descanso. 18:30 19:45: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller).
Jueves, 5 de julio de 2012 Sesin de maana 09:0010:00: Ponencia marco: Dr. D. ngel Prez Pueyo. Universidad de Len: El estilo actitudinal: el desarrollo de las competencias bsicas a travs de una metodologa de carcter cooperativo. En busca del logro de todos y todas. 10:0010:30: Descanso. 10:3011:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicacin). 11:3013:00: Sala de debate. La cooperacin y la resolucin de conflictos. 13:0013:30: Sesin de clausura.
Normas para la presentacin de comunicaciones o talleres Las comunicaciones debern ser originales e inditas y versarn sobre los contenidos temticos del Congreso. Cada persona podr presentar como mximo dos textos, siendo preferible que sean una comunicacin y un taller. Slo podrn presentar comunicaciones y talleres las personas inscritas previamente en el Congreso y que, consecuentemente, hayan abonado la cuota de inscripcin. En caso de que un autor no est inscrito no ser considerado a efectos de actas ni de certificados.
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Las comunicaciones se remitirn a la Organizacin por correo electrnico en la direccin VIIIcongresoAFC@gmail.com, con copia a lapeonza@yahoo.com, antes del 30 de abril de 2012. La organizacin certificar su recepcin. Deben ser escritas en castellano, excepcionalmente pueden admitirse tambin portugus, ingls o francs, siendo acompaadas siempre de su traduccin al castellano. Los aspectos formales de las comunicaciones son:

Documento de Word. Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo. Su extensin no puede ser inferior a 8 pginas ni superior a 15, incluyendo en dicho nmero de pginas la bibliografa y anexos. La primera de estas pginas se dedicar nicamente a sealar el ttulo, el autor/a o autores/as, su direccin de correo electrnico, el centro de trabajo (nombre, localidad y pas) y un resumen del trabajo en un mximo de quince lneas. Para las citas utilcese las normas APA bsicas. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en el apartado de bibliografa.
Los talleres prcticos seguirn las mismas normas que las comunicaciones si bien su extensin deber estar comprendida entre 5 y 10 pginas. Se aconseja justificar el taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo. Adems se indicar en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su realizacin. Las comunicaciones y los talleres sern revisadas por el comit cientfico del Congreso, mediante un sistema de triple revisin annima. En caso de recibirse ms talleres y comunicaciones que los que permiten los lmites temporales del congreso sern seleccionados por el dictamen del comit cientfico. El comit cientfico podr proponer la transformacin de comunicaciones en talleres y viceversa si se considerase oportuno, siempre respetando la autora de los mismos. Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organizacin dispondrn de 25 minutos para su exposicin. En el caso de los talleres prcticos dispondrn de una hora y cuarto para su desarrollo. La Organizacin se reserva la posibilidad de que comunicaciones similares puedan ser planteadas en una misma mesa de debate. En este caso habra una breve introduccin de cada relato para continuar con un debate abierto. La Organizacin conceder una beca por cada trabajo admitido cubriendo el alojamiento y manutencin durante las fechas del congreso. Si la persona decidiera renunciar a la beca, se le devolvera la cuota de inscripcin. En el caso de grupos estas condiciones slo se aplicarn a una persona por comunicacin o taller. Si una misma persona presentara dos trabajos individuales y ambos fuesen admitidos por la Organizacin, slo se concedera una beca.
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Publicacin de comunicaciones o talleres Desde la Organizacin del Congreso se editar una publicacin con las actas en formato electrnico, donde se recogern todas las comunicaciones y talleres aceptados, que se entregar gratuitamente a todos los participantes. Los autores renuncian a percibir cantidad econmica alguna en concepto de derechos de autor por dicha publicacin. La Organizacin del Congreso declina cualquier responsabilidad si alguno de los autores violara con su comunicacin o taller alguno de los derechos literarios de otras obras y/o autores, siendo dicho autor/a nico responsable de ello. Comunicaciones no presenciales Con el fin de favorecer la presentacin de experiencias que pudieran resultar de especial inters para los congresistas pero cuyos autores tengan imposibilidad de asistir personalmente al congreso, el Comit Organizador seleccionar un mximo de diez comunicaciones no presenciales, preferentemente latinoamericanas, que sern incluidas en las actas del congreso. Las normas para la presentacin de comunicaciones no presenciales son las explicadas anteriormente y, al igual que en aquellas, se expedir un nico certificado de presentacin de comunicacin donde constar un mximo de tres autores. Para la obtencin del certificado, los autores se comprometen adems a contestar por correo electrnico a las preguntas referentes a su comunicacin que les formulen los congresistas en los 15 das posteriores al congreso. La Organizacin del Congreso remitir gratuitamente al autor o autores que cumplan las condiciones anteriores el certificado y una copia de las actas por cada comunicacin seleccionada. Aspectos de vocabulario a tener en cuenta en los trabajos presentados al Congreso Utilcese el trmino juego cooperativo o actividad fsica cooperativa slo en aquellos casos en los que no haya oposicin entre las acciones de ninguno de los participantes. Cuando existe algn tipo de oposicin nunca se puede hablar de actividad cooperativa. Derivado de lo anterior, en los deportes colectivos es preferible utilizar el trmino colaboracin oposicin, en ningn caso el de cooperacin oposicin. Debe diferenciarse entre juego cooperativo y aprendizaje cooperativo. El juego es una actividad puntual con carcter ldico que puede ser o no utilizada como recurso de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es una metodologa, prolongada en el tiempo, cuya principal finalidad, como su propio nombre indica, es el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo puede incluir situaciones competitivas, el juego cooperativo, por su propia definicin, nunca puede incluir la competicin. No confunda aprendizaje cooperativo con trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo debe incluir, como mnimo, una interdependencia positiva de
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metas, procesos orientados a garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo y una evaluacin de los aprendizajes adquiridos por el alumnado.
Comit organizador y asesora tcnica

Rosa Mara Carmona Pelez (Coordinadora) Juan Jos Rodrguez Jimnez Juana M Rodrguez Maldonado Mara Dolores Dorado Snchez Saturnino de Prado Herrera Pedro de Jorge Crespo Rubn E. Dorado Murillo Gemma P. Dorado Murillo Carlos Velzquez Callado Cristina Gordillo Gonzlez Jaime Yonamine Moreno Jos Mara Parralejo Caada Manuel Cid de Rivera Castelao Jos Antonio Chavero Romero Imagen, diseo y comunicacin Justo Manuel Garca Lpez Pedro Pino Colaboradores I.E.S. Puerta Serena Ciclo Formativo Grado Superior AFAD I.E.S. San Jos
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PUBLICACIONES RECOMENDADAS
Ruiz Omeaca, J. V. (2010): El cuento m otor en la educacin infantil y en la educacin fsica . Sevilla: Wanceulen.
un componente de renovacin en la prctica de otros muchos. Integra elementos de la cultura de nuestros ancestros e impele hacia la renovacin cultural... Y puede, por otro lado, convertirse como lo ha hecho ya desde la experiencia de muchas escuelas- en la base de un constructo en el que la educacin fsica asume un papel crtico y una perspectiva humanstica. El cuento motor constituye un espacio para la creacin cooperativa, para la bsqueda de procesos educativos potencialmente enriquecedores, para alumbrar respuestas inditas ante alumnos y grupos singulares. Obviamente, no significa esto que no podamos nutrirnos de propuestas elaboradas con anterioridad por uno mismo o por otros compaeros. Cada cuento motor ha de ser redefinido y que cada docente lo hemos de convertir en algo propio. Desde la visin de la educacin fsica a travs de un crisol de perspectivas en continuo desarrollo, el cuento motor, alcanza, de este modo, autntico significado. Un significado en el que no se considera una opcin infaliblemente ms sabia o ms actual; sino, ms bien, una iniciativa a explorar, una alternativa viable, una opcin que encierra infinidad de posibilidades pedaggicas y que podemos convertir, si lo impregnamos de un ethos de implicacin, reflexin y compromiso, en autntico hecho educativo, desde la actuacin cooperativa con nuestros alumnos y alumnas.
Caractersticas 188 pginas. ISBN: 978-84-9993-107-4 Editorial: Wanceulen Precio: 19
El cuento motor, el cuento para explorar, para jugar, para construir, para convivir, para crear, dentro de la educacin psicomotriz y la educacin fsica escolar, riela entre pasado y presente. Posee elementos que surgen de la tradicin y otros con una inequvoca condicin innovadora. Conecta con lo construido por muchos maestros durante dcadas y mantiene
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Prez Pueyo, A. (Coord.) (2010). A la luz de la som bra. Una propuesta diferente en el m arco del estilo actitudinal . Madrid: CEP. Prez Pueyo, A. (Coord.) (2011). El ftbol: una propuesta para todos desde la evaluacin form ativa en el m arco del estilo actitudinal . Madrid: CEP.
Caractersticas 222 pginas ISBN: 978-84-68106144 Editorial: CEP. Precio: 25.00
estricto y apasionante trabajo de investigacin-accin, que le llev hace aos a desarrollar su tesis doctoral por el camino de las actitudes. Consciente de que sin motivacin no hay aprendizaje, y de las limitaciones que la Educacin Fsica deportivizada y sus instrumentos y criterios de calificacin ofrecan a sus prcticas docentes; ide nuevos planteamientos didcticos y metodolgicos que hoy en da constituyen un referente en la Educacin Fsica espaola.. Los libros son el resultado de un proyecto claro, riguroso, cientfico y justificado didcticamente con las experiencias vividas por los autores durante los ltimos quince aos. Ambos libros presentan sendas unidades didcticas perfectamente estructuradas y justificadas, en las cuales el docente de Educacin Fsica podr encontrar el camino completo para llevar a cabo cada una de las sesiones propuestas. Sus contenidos y propuestas de trabajo, forman parte de un intenso estudio y experimentacin por parte de este grupo de profesores coordinado por el Dr. Prez Pueyo: scar M. Casado, Juan David Revilla, Carlos Heras, Israel Herrn, Javier Feito y Pablo Casanova.
Caractersticas 218 pginas ISBN: 978-84- 68124483 Editorial: CEP. Precio: 27.00 La Editorial CEP en colaboracin con Opositta, presenta dos nuevos libro de la serie Unidades didcticas en el marco del Estilo Actitudinal. La propuesta actitudinal del Dr. ngel Prez Pueyo se fundamenta en un
Pueden adquirirse on-line en: http://www.editorialcep.com/
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NOTICIAS Y EVENTOS
CURSO A DISTANCIA: LA PRCTICA DE LA COOPERACIN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ (30 horas)
Desde el Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz ofertamos el curso a distancia La prctica de la cooperacin en un programa de Educacin Fsica para la paz de 30 horas de duracin, conforme al siguiente programa:
OBJETIVOS: 1. Conocer las bases tericas y prcticas de un programa de Educacin Fsica para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la prctica un programa de Educacin Fsica orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologas cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Disear actividades cooperativas aplicables en las clases de Educacin Fsica. 5. Disear y experimentar unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la prctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educacin para la paz y Educacin Fsica para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafos fsicos cooperativos: retos sin competicin. 4. El aprendizaje cooperativo como metodologa aplicable en Educacin Fsica. Procedimentales: 1. Diseo de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseo y experimentacin de unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologas cooperativas. 2. Valoracin de la importancia de las actividades y metodologas cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGA: Se centrar en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. Cada inscrito/a tendr asignado un tutor/a del Colectivo para la resolucin de dudas por e-mail y orientacin en los trabajos prcticos. MATERIALES DIDCTICOS. Lectura obligatoria: Velzquez, C. (2004): Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico DF: SEP. (El texto completo se facilitar gratuitamente) Durante el curso se facilitarn, tambin gratuitamente, otras lecturas de ampliacin que sern opcionales para el alumnado.
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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as debern leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en: 1. Diseo de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. 2. Diseo de tres sesiones de desafos fsicos cooperativos. 3. Diseo de una unidad didctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarn a cabo en formato Word y sern enviados por correo electrnico a la lapeonza@yahoo.com en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estn infectados de virus no se considerarn como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automticamente la ausencia de certificacin. CERTIFICACIN: El Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza emite un certificado propio que, en principio, no est reconocido a efectos de sexenios de formacin. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulacin propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martn y Carlos Velzquez Callado. Maestros de Educacin Fsica y Miembros del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz. TUTORAS: Las tutoras se llevarn a cabo mediante correo electrnico (lapeonza@yahoo.com). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA. MATRCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reduccin en la matrcula al 50% en el caso de grupos de ms de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripcin nica incluyendo, al menos, los cinco nombres.
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PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA
Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo Madame Curie
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DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

De inters para instituciones educativas pblicas o privadas entre cuyos fines est la formacin del profesorado de Educacin Fsica. Si su institucin est interesada en la planificacin y desarrollo de un diplomado en Educacin Fsica para la paz o en introducir un bloque especfico sobre esta temtica en otro diplomado, maestra o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboracin posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo terico-prctico de programas de Educacin Fsica para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes mdulos temticos:

MDULO 1: Se educa para la paz? Deteccin de incoherencias en el mbito educativo. MDULO 2: Educacin Fsica para todos: dinmicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducacin MDULO 3: Interculturalismo y Educacin Fsica. MDULO 4: Educacin Fsica y medio ambiente: reutilizacin de materiales de desecho para la prctica motriz, propuestas motrices en el medio natural MDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prcticas. MDULO 6: El modelo comprensivo de iniciacin deportiva en el mbito escolar. MDULO 7: El proceso de evaluacin: fundamentos, estrategias, instrumentos... MDULO 8: Diseo de acciones para la transformacin educativa: de la utopa a la realidad.
Contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA Y CULTURA DE PAZ
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ELABORACIN GRATUITA DE MATERIALES DIDCTICOS PARA INSTITUCIONES PBLICAS

De inters para instituciones educativas pblicas que pretendan introducir, en sus programas y currculos de Educacin Fsica, acciones explcitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperacin, coeducacin, inclusin, interculturalismo, consumo responsable En nuestro afn de promover programas para el desarrollo de una Educacin Fsica en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prcticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educacin Fsica, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo, de acuerdo a las siguientes condiciones: 1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didcticos y a no percibir remuneracin econmica o de otro tipo por dicho trabajo. 2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educacin Fsica. 3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada. 4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado nicamente a recuperar los costes de produccin. En ningn caso la institucin debe obtener beneficio econmico alguno. 15 aos de experiencia en el desarrollo de un programa de Educacin Fsica para la paz y ms de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOS PROYECTO DE
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PROYECTO DE PUBLICACIN: EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA

De inters para docentes de Educacin Fsica que estn trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicacin colectiva. Es nuestra intencin coordinar el trabajo de una publicacin impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prcticas de aplicacin del aprendizaje cooperativo en el rea de Educacin Fsica. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.
Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA APRENDIZAJE
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RED INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DE LA COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA

En el VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas se acord la creacin de una red Internacional para el estudio de las actividades y mtodos cooperativos en Educacin Fsica a travs de grupos de trabajo autnomos. En la actualidad hay grupos en algunas comunidades espaolas y tambin en algunos pases de Amrica Latina. Si trabajas de forma habitual con propuestas de trabajo cooperativo y quieres formar parte de esta Red que se inicia, contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: RED INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DE LA COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA
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NORMATIVA PARA EL ENVO DE ARTCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIN FSICA LA PEONZA
ISSN:1885 - 124X Depsito Legal: VA - 707 - 2005

Los trabajos debern ser originales e inditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al rea de Educacin Fsica.Se remitirn en archivo de Word libre de virus a lapeonza@yahoo.com indicando en el asunto Revista digital de Educacin Fsica LA PEONZA. El Comit Cientfico de La Peonza se encargar de la seleccin de los artculos de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Calidad, originalidad y coherencia. 2. Adecuacin a la temtica de la revista: Educacin fsica en valores. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentacin y formato. Desde la revista se acusar recibo de los artculos recibidos en un plazo mximo de 7 das. Posteriormente, tras el anlisis y deliberaciones correspondientes, se notificar a los autores la decisin del Comit Cientfico que podr ser la aceptacin del artculo, su denegacin o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo mximo de dos meses se comunicar al autor o autores la decisin del Comit Cientfico, junto con las razones que motivaron la desestimacin del artculo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artculos estarn escritos en castellano y tendrn una extensin mnima de 2 pginas y mxima de 20, incluyndose en dichas pginas las referencias bibliogrficas, tablas, grficos, etc. En la primera pgina aparecer el ttulo del artculo en maysculas y negrita, justo debajo se escribir el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una direccin de correo electrnico de contacto. El autor remitir adems un resumen de unas 15 lneas y una relacin de palabras clave en espaol e ingls. El artculo estar escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre prrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitindose cualquier tipo de sangras al comienzo de los prrafos, as como cualquier tipo de pie de pgina o notas al pie; las pginas tampoco irn numeradas. Los epgrafes de cada apartado en caso de haberlos irn en mayscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangra y sin numeracin alguna. Las fotografas se remitirn incluidas en el texto y adems, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deber citarse en la bibliografa. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES Una vez publicado el artculo en La Peonza se autoriza a los autores a publicar el mismo artculo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonar cantidad alguna por los artculos remitidos ni La Peonza se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde La Peonza se emitir un certificado de la publicacin del artculo con constancia del ttulo del artculo, autores, ISSN y nmero de Depsito Legal de la publicacin.
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HUMOR REFLEXIVO
http://la-revolucion-educativa.blogspot.com.es/2010_05_01_archive.html
En este nmero han colaborado:

ngel Antoln, Gonzalo M artn-Prez, Jos J. Barba, Alexander Crdenas, Carlos Felipe Rello, liver Garca M artn, Carlos Velzquez Callado, M ara Espada M ateos y Jose Carlos Calero Cano.
A TODOS VOSOTROS/AS, MUCHSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!
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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAA http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com

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Revista de Educacin Fsica para la paz N 7 Mayo de 2012

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)

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CONCLUSIONES Los hallazgos cientficos ms actuales en el mundo de la educacin hacen

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PROYECTO GOLES POR LA PAZ

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Tema Paz y Resolucin de Conflictos

Actividad Pintura Grupal Mandala

Teatro del Oprimido

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Imagen 2. Realizando un Mandala en Ciudad Bolvar, Colombia. Fuente: Propia

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Imagen 3. Goles por la Paz en Bais City, Filipinas. Fuente: Propia

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Imagen 5. Juego de Cooperacin La telaraa, Bais City, Filipinas. Fuente: Propia

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actividades fsicas y deportivas por las personas con y sin discapacidad.

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