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L A P E O N Z A
ARTCULOS
Aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. Interdisciplinariedad, cooperacin y medio natural. Desarrollo de una unidad didctica inclusiva: Los juegos de calle y prado Juegos cooperativos para la paz y la solidaridad en Mxico. El aprendizaje cooperativo como metodologa de trabajo en Educacin Fsica. El gran desafo de la mole: desafos enlazados con quitamiedos. Los retos y desafos de la formacin inicial de docentes en Educacin Fsica. Proyecto: juego del Palikantun. El papel del maestro en la enseanza cooperativa. Unidad didctica: educacin para la ciudadana a travs de los juegos y deportes alternativos. Unidad didctica: juegos en el medio natural.
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L A P E O N Z A
SUMARIO
Introduccin... Aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. Andreas Bund. Interdisciplinariedad, cooperacin y medio natural. ngel Prez Pueyo ............................................................................................................. Desarrollo de una unidad didctica inclusiva: Los juegos de calle y prado Ana Garca Garca .. Juegos cooperativos para la paz y la solidaridad en Mxico. Frans Limpens El aprendizaje cooperativo como metodologa de trabajo en Educacin Fsica. Lorenia Hernndez Fernndez y scar Manuel Madero Valencia .. El gran desafo de la mole: desafos enlazados con quitamiedos. Jos Manuel Rodrguez Gimeno (Coord.).. Los retos y desafos de la formacin inicial de docentes en Educacin Fsica. Vctor G. Maldonado Monje.... Proyecto: juego del Palikantun. Adrin Mauricio Proni.... El papel del maestro en la enseanza cooperativa. Jos Juan Barba Martn. Unidad didctica: educacin para la ciudadana a travs de los juegos y deportes alternativos. Carmen Luca Verd Pascual.... Unidad didctica: juegos en el medio natural. Nlida Daz Romero Libros recomendados. .. Nosotros estuvimos all. . Noticias y eventos. . Humor. 1 3 13 29 38
La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artculos
EDITORIAL
investigaciones llevadas a cabo en Alemania, fundamentalmente por el grupo de Aprendizaje Cooperativo en Educacin Fsica de la Universidad de Frankfurt. El segundo artculo se lo debemos a ngel Prez Puyuelo, promotor del enfoque actitudinal en Educacin Fsica. Su trabajo se orienta al trabajo de la cooperacin desde una perspectiva interdisciplinar utilizando las actividades fsicas en el medio natural como recurso. La asturiana, Ana Garca, colaboradora habitual de la revista, nos propone a continuacin el desarrollo de una unidad didctica sobre los juegos de calle, desde una perspectiva cooperativa. Desde Mxico nos llegan las dos propuestas siguientes. La primera, del belga Frans Limpens (afincado en Quertaro), nos muestra el papel que los juegos cooperativos pueden desempear para el desarrollo de valores como la paz o la solidaridad. La segunda se la debemos a los profesores Lorenia Hernndez y scar Manuel Madero y hace referencia al papel del aprendizaje cooperativo como metodologa en las clases de Educacin Fsica. Estos dos autores publicaron en diciembre de 2007, desde Hermosillo (Sonora) un libro sobre esta metodologa que a buen seguro se convertir en un referente tanto en Mxico como en otros pases de lengua castellana. Otro colaborador habitual de la revista, Jos Manuel Rodrguez, coordina un trabajo prctico que muestra las posibilidades del quitamiedos en las clases de Educacin Fsica mediante los desafos cooperativos enlazados. Nuestro amigo mexicano, Vctor Gabriel Maldonado, afincado en la hermosa ciudad de Morelia, en el estado de Michoacn comparte con nosotros su visin sobre los
Despus de un ao intenso en la difusin de propuestas cooperativas por Espaa y Amrica Latina, nuevamente estamos con todos vosotros para presentaros el tercer nmero de nuestra (vuestra revista). En esta ocasin contamos con artculos de colaboradores habituales como el argentino Adrin Proni o el espaol Jos Juan Barba pero tambin de otras personas como los mexicanos Lorenia Hernndez y scar Manuel Madero o el alemn Andreas Bund que comparten por primera vez su trabajo con nosotros. En total son once los artculos que publicamos en este nmero en el que hemos dado prioridad a aquellos trabajos centrados en el aprendizaje cooperativo como metodologa aplicable en el rea de Educacin Fsica. En este sentido, la revista se abre con la propuesta de Andreas Bund sobre esta metodologa en el que se relatan algunas
desafos de la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica mexicano que, en gran medida, son comunes a los de otros pases. Adrin Proni, desde la ciudad argentina de Puerto Madryn, nos muestra las posibilidades de un juego tradicional de los indgenas mapuche, el Palikantun, en las clases de Educacin Fsica. A continuacin es el turno de Jos Juan Barba, coordinador general del VI Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas, que se celebrar en vila del 30 de junio al 3 de julio de este mismo ao y del cual damos toda la informacin en el apartado de noticias y eventos de esta misma revista. Jos Juan Barba analiza el papel del maestro en la enseanza cooperativa. La revista se cierra con dos propuestas prcticas en forma de unidades didcticas, la primera, de Carmen Luca Verd, orientada al trabajo de la educacin para la ciudadana a travs de los juegos alternativos y la ltima, de Nlida Daz, sobre los juegos en el medio natural. Como siempre, no secciones habituales: faltan nuestras
Castellanos escolar.
sobre
el
deporte
Para terminar, queremos agradecer la desinteresada colaboracin de todas aquellas personas que han hecho posible este nuevo nmero de nuestra (vuestra) revista, y animaros a que, como otros han hecho ya, participis en el prximo nmero, que ya empezamos a preparar, envindonos tus sugerencias, artculos, experiencias, propuestas para las clases, etc. Nos gustara que la revista siguiera creciendo, con la ayuda de todos, y se convirtiera en un referente entre todos los que abogamos por una Educacin Fsica orientada al desarrollo de una cultura de paz. Un cooperativo abrazo:
Fdo. Carlos Velzquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza
Nosotros estuvimos all donde os vamos informando de los grandes eventos donde nuestro Colectivo ha estado presente difundiendo sus propuestas de Educacin Fsica para la paz, Noticias y eventos, donde os informamos debidamente del VI Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas (vila - ESPAA: 30 de junio al 3 de julio de 2008), que ya hemos mencionado, y del IV Encuentro Nacional de Juegos Cooperativos para la paz y la solidaridad (Quertaro MXICO: 11 al 17 de noviembre de 2008). Humor reflexivo, en esta ocasin con una vieta de Cant y
INTRODUCCIN Se habla de aprendizaje cooperativo cuando Schler in kleinen Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen1 (Slavin, 1989, pg. 129). Incluso en esta corta definicin se ve claro que el aprendizaje cooperativo integra dos aspectos importantes de la educacin escolar, como son, el aprendizaje especfico de la materia (en la clase de educacin fsica, por ejemplo, el aprendizaje de la parada de manos) y el aprendizaje social, y con ste, el aprendizaje de la cooperacin, la comunicacin y la ayuda mutua. En el campo de la pedagoga escolar se discute el mtodo del aprendizaje cooperativo intensamente y desde hace ya varios aos. Como resultado de esto existen numerosos proyectos de clases concretos (por ejemplo en
"los estudiantes trabajan en pequeos grupos para ayudarse mutuamente con los contenidos por aprender" (traduccin del autor)
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materias como alemn, matemticas y ciencias sociales). En las ciencias del deporte y, de manera especfica, lo relacionado con la clase de educacin fsica (en el colegio), ha ganado atencin este mtodo tan solo en los ltimos aos. Con relacin a esto vale resaltar el proyecto de investigacin llevado a cabo en este momento por un grupo de trabajo encabezado por Bernd Grben, Ingrid Bhr y Robert Prohl de la Universidad de Frankfurt Alemania. Una de las investigaciones realizadas por este grupo ser expuesta ms adelante.
CARACTERSTICAS ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Qu significa aprendizaje cooperativo? Bhr (2005) nombra cuatro aspectos que caracterizan este mtodo del aprendizaje: 1.) El aprendizaje pequeos, en grupos
2.) La auto-organizacin del aprendizaje dentro de este grupo, 3.) La responsabilidad individual de todos los integrantes del grupo y 4.) Las relaciones de intercambio positivas en el proceso de aprendizaje. Exponemos estos aspectos a continuacin de manera ms detallada. El aprendizaje en grupos pequeos La conformacin de grupos de 3 a 5 estudiantes es el punto de partida y una caracterstica fundamental para el aprendizaje. Esta es una tarea del profesor (de educacin fsica). Se ha demostrado que los grupos formados de manera heterognea tienen ms ventajas que los homogneos, ya que los mejores estudiantes adoptan el rol de mentores (tutores) y de esta manera ayudan a los estudiantes menos buenos, y a travs de esto mejoran sus capacidades y conocimientos (Gebken, 2001). Otros criterios que han de ser tenidos en cuenta a la hora de conformar los grupos son: el gnero, las capacidades sociales e idiomticas, as como tambin las amistades y enemistades dentro de la clase. El profesor le pone una tarea al grupo. En el caso particular de la clase de educacin fsica se trata, por lo general, de una tarea de movimiento o un juego, por ejemplo: el aprendizaje de la parada de manos, el hacer canastas en baloncesto u otra tcnica de movimiento, tambin podra tratarse de formular las reglas para un juego de ftbol que le permita tanto a nios como a las nias, jugar de manera tal, que los dos se vean como compaeros de equipo igualmente competentes.
Decisivo para el xito del aprendizaje cooperativo es que todos los integrantes del grupo acepten la bsqueda de la solucin de la tarea como la meta conjunta y que trabajen conjuntamente para conseguirla. Autoorganizacin del aprendizaje El cmo se intenta solucionar la tarea lo determina el grupo. Esto significa que el aprendizaje se desarrolla de manera autoorganizada (o autodirigida). El grupo tiene que descubrir de manera independiente la mejor manera de solucionar la tarea de movimiento o el juego. En el aprendizaje de la parada de manos, por ejemplo, se tratara de que los estudiantes durante el desarrollo del trabajo en grupo (por ejemplo discutiendo y probando ideas, entrenando conjuntamente) se dieran cuenta que la parada de manos solamente resulta cuando la persona esta "rgido como una tabla", o sea cuando tiene una alta tensin corporal. Uno de los grupos podra decidirse por experimentar una tensin corporal, primeramente en alguna otra posicin (por ejemplo horizontal) para finalmente pasarla a la parada de manos. Otro grupo podra tambin intentar alcanzar a practicar la tensin necesaria directamente en la parada de manos. Un comportamiento tpico del aprendizaje cooperativo es que el grupo pruebe con varias soluciones y ejercicios, que los modifique segn lo consideren necesario o en caso tal, que los descarten. En qu medida la auto-organizacin del aprendizaje cooperativo resulta exitosa, depende en primera instancia de la conducta del profesor. Este puede preparar el camino del aprendizaje de manera muy variada (por ejemplo preparando bibliografa u hojas de trabajo con imgenes). Adems de esto puede
tambin prestar servicios de ayuda o asesoramiento en el proceso de grupo de diferentes maneras. Responsabilidad individual de todos los miembros del grupo Otra caracterstica del aprendizaje cooperativo consiste en el hecho de que el grupo slo podr solucionar la tarea (o por lo menos de una mejor manera), si todos y cada uno de sus miembros se involucran de manera constructiva. En el caso de muchas secuencias de movimientos esto toma lugar de manera automtica: Carrera de relevos, acrobacia o bailes de grupo exigen que todos los miembros participen activamente. Por otra parte, este no es siempre el caso en las categoras deportivas individuales y por equipos: Un equipo de ftbol puede tambin ganar a pesar de que no todos sus miembros participen de manera activa, como tambin puede Sara seguir practicando la parada de manos, sin importar que Pedro no participe del trabajo en grupo, ya que no tiene ms ganas desde hace ya un buen rato. En estos casos las condiciones de las tareas han de ser modificadas de tal manera que todos los estudiantes, sin importar el grado de sus habilidades, se puedan involucrar y aportar al desempeo del grupo manteniendo su responsabilidad individual. As por ejemplo, se podra implementar una regla de juego, segn la cual, un gol tendra una mayor puntuacin, cuantos ms sean la cantidad de pases realizados anteriormente a su ejecucin; otra alternativa sera que los goles ejecutados por las nias cuenten doble. En el caso de la parada de manos podra llevarse a cabo una competicin de paradas de manos, para la cual este prevista una calificacin de grupo. Calificacin de grupo significa que slo el desempeo del grupo cuenta. ste a su vez se da
de la suma de cada uno de los desempeos de los integrantes. Este tipo de reglas especiales pueden ser instruidos por los profesores, por otra parte tambin pueden ser parte del aprendizaje cooperativo y as ser desarrolladas por los estudiantes. Relaciones de intercambio positivas en el proceso de aprendizaje El aprendizaje individual exige normalmente comportamientos de competencia entre los estudiantes: El individuo es bueno cuando obtiene mejores resultados que otros. Aqu se habla de una "relacin de intercambio negativo". En el caso del aprendizaje cooperativo se intenta cambiar la direccin de este principio: El individuo slo alcanza la meta cuando tambin los otros miembros del grupo logran avanzar en su aprendizaje, y de esta manera el grupo como unidad alcanza un buen desempeo. De esta manera cada miembro se ve exigido a apoyar activamente el proceso de aprendizaje de sus compaeros de equipo o, en su caso, de pedir ayuda a sus compaeros para avanzar en su propio proceso del aprendizaje. Cmo pueden ser incentivadas y apoyadas este tipo de "relaciones de intercambio positivas"? Una posibilidad es la anteriormente ya nombrada calificacin de grupo de los resultados del aprendizaje. De manera especial se motivan as los estudiantes a apoyar a los miembros del grupo menos buenos. Ayuda mutua y apoyo dentro de un grupo siempre se puede observar cuando existe un nivel alto de camaraderia dentro del grupo. En psicologa se habla de cohesin grupal, mientras que de manera coloquial se conoce como "el sentimiento de conjunto". Este "sentimiento de conjunto" puede ser fortalecido por distintas causas, por ejemplo, dando un
APRENDIZAJE
Las exigencias a los profesores y estudiantes de colegio han sido modificadas de manera fundamental en los ltimos aos. El desarrollo social exige la apropiada educacin de cualificaciones extras, como competencias sociales, flexibilidad, capacidad de cooperacin, adems del aprendizaje independiente durante toda la vida. La clase de educacin fsica en Alemania tiene por esta razn, desde hace varios aos, una doble funcin: sta no slo debe cumplir con la "educacin al deporte", sino tambin y de la misma manera una "educacin a travs del deporte". Esto significa que los estudiantes no slo deben conocer las diferentes disciplinas deportivas y aprender las diferentes tcnicas del movimiento, sino tambin adquirir las competencias sociales y la capacidad de trabajar conjuntamente para alcanzar sus metas. El mtodo del aprendizaje conjunto representa estos dos objetivos de manera ideal, ya que, como anteriormente fue explicado, tanto el aprendizaje de los contenidos de la materia como el aprendizaje social son combinados equitativamente en el proceso de trabajo en grupo. Los estudiantes aprenden por ejemplo la parada de manos, discuten y ensayan entre tanto y al mismo tiempo diferentes formas de ejercicios, se apoyan mutuamente y reflejan el resultado en la discusin con el compaero de equipo. No se trata, como muchas veces en la clase tradicional de educacin fsica, por una parte ejercitarse motrizmente sin tener en cuenta nada ms, y por otra
practicar las capacidades de trabajo en grupo o de juego de equipo como cosas separadas. El aprendizaje cooperativo abre as la posibilidad, a travs de la clase de educacin fsica, de aportar ms y en mayor medida a la educacin integral de la persona que otros mtodos de enseanzaaprendizaje.
EL
Como ya antes se ha dicho, en psicologa es discutido y puesto a prueba el mtodo del aprendizaje cooperativo desde ya hace varios aos. Existen numerosas investigaciones que han sido resumidas en los llamados meta-anlisis (Z.B. Johnson, Johnson & Stanne, 2000; Terhart, 2000). Los resultados muestran un panorama extensamente positivo del aprendizaje cooperativo y comprueban de esta manera que con la ayuda de este mtodo se alcanzan con mucha frecuencia las metas buscadas (ver epgrafe anterior): El aprendizaje cooperativo lleva frecuentemente a mejores resultados en el aprendizaje de los contenidos de la materia que el aprendizaje dirigido por el profesor, o que el aprendizaje individual. Esto se aplica especialmente en el caso de la estabilidad y la transferencia de lo aprendido. El aprendizaje cooperativo apoya la utilizacin independiente y competente de estrategias y tcnicas de aprendizaje. Esto significa que los estudiantes "aprenden a aprender". El aprendizaje cooperativo comprende tambin el aprendizaje social: Estudiantes que aprenden cooperativamente son ms
comunicativos y ms disciplinados que estudiantes que asisten a clases dictadas de la manera tradicional (o sea no en grupos pequeos). En trminos generales se puede asegurar segn el estado actual de las investigaciones y conocimientos que: El aprendizaje cooperativo, siempre y cuando ste sea correctamente iniciado y acompaado, garantiza mejores resultados que el mtodo tradicional de aprendizaje (con esto se hace referencia a la completa organizacin por parte del profesor). Esto es vlido tanto para el aprendizaje de los contenidos de las materias, como tambin para el aprendizaje social. La condicin, siempre y cuando sea correctamente iniciado y acompaado, debe dejar en claro que el aprendizaje cooperativo necesita una iniciacin y un acompaamiento competente por parte del profesor. ste ya no tiene que organizar el proceso de aprendizaje hasta en su ltimo detalle, pero ha de prepararlo, acompaarlo y de manera consecutiva evaluarlo, en el mejor de los casos, de forma conjunta con los grupos de estudiantes. Es muy importante que los estudiantes estudien de manera independiente durante todo el proceso. Sobre el nuevo papel del profesor en el aprendizaje cooperativo se hablar ms adelante. Investigaciones con respecto al aprendizaje cooperativo en la clase de educacin fisica existen nicamente los hechos por el grupo de investigacin de la universidad de Frankfurt Alemania (Bhr, 2005; Bhr, Grben & Prohl, 2004; Grben, 2005, Grben & Krauss, 2004). En estas investigaciones se trat el tema del remate en Voleibol. Los estudiantes (N = 20, 11-13 aos) fueron divididos en dos grupos: Los estudiantes del grupo
"Individual" aprendieron el remate de la manera tradicional, esto quiere decir que el profesor explic y mostr algunos ejercicios para el arranque, luego ejercicios para el salto y finalmente los movimientos del remate. Finalmente se enlazaron estos movimientos, con ayuda de otros ejercicios en un solo movimiento. En alemn se habla de una "serie de ejercicios metdicos", mientras que segn me dijeron, se habla en espaol de un "aprendizaje por fases". Lo importante de esto es que: Los estudiantes llevaron a cabo los ejercicios solos, o sea los estudiaron de una manera individual. En el grupo "Cooperativo" fueron repartidos los estudiantes en pequeos grupos de tres personas. En este caso se evitaron todas las instrucciones directas sobre la tcnica del remate de Voleibol. En lugar de esto, se les dio a los grupos la tarea de aprender, primeramente, a pasarse el baln entre ellos de tal manera que puedan rematar sin problema en el campo contrario. Despus de esto se tematiz el rematar directamente a un objetivo especfico. Las formas de entrenamiento fueron desarrolladas de manera independiente por parte de los grupos. Los remates hechos por los estudiantes se evaluaron segn la precisin y la calidad de su gesto tcnico. Para la medicin de la precisin se demarc un rea del campo, en la cual, el baln debera chocar despus de ejecutar el remate. Cada golpe fue calificado con un valor entre 1 (= el baln pas de manera correcta sobre la red) y 6 (= el baln choc exactamente en el centro del rea marcada) (Grfica 1). Valores altos indicaron una precisin alta. La evaluacin de las ejecuciones fue llevada a cabo por expertos que a travs del anlisis de videos de los
remates dieron a estos una nota entre 1 y 6. Tambin aqu fue calificada una buena ejecucin con mayor cantidad de puntos. Por otra parte, no slo se valor el resultado motriz de los mtodos de aprendizaje. En una encuesta respondieron los estudiantes cmo encontraron ellos la camaradera, o en otras palabras "la cohesin grupal".
En la grfica 2 estan representadas las diferentes fases de la investigacin: En un test inicial se determinaron las
capacidades iniciales de los estudiantes con relacin al remate de voleibol. Seguidamente se concedi un perodo de una semana con una carga de seis unidades de aprendizaje en las cuales los estudiantes dependiendo del grupo al cual pertenecan practicaron el remate de manera individual o colectiva. Inmediatamente despus de la ltima unidad de aprendizaje se realizaron un test final y un test de transferencia. En el test de transferencia se modific la tarea a realizar en cuanto el pase anterior al remate se realizaba no desde la propia mitad del campo, sino de la parte del campo del contrario. Aparte de esto los estudiantes respondieron a la encuesta referente a la cohesin grupal. Una semana despus se realiz un test de retencin con el cual se debera comprobar la estabilidad de los resultados del aprendizaje. En este caso se realiz el pase anterior al remate de manera alterna entre un pase largo y uno corto.
Los resultados de la investigacin son mostrados en la grfica 3 y se resumen de la siguiente manera: En el test final no se diferencian los remates de los dos grupos ni en su precisin, ni en la calidad de la manera de su ejecucin. En el test de transferencia fueron los remates del grupo "Cooperativo" significativamente ms precisos y tcnicamente mejor realizados que los remates
realizados por el grupo "Individual". En el test de retencin fueron los remates con pase corto del grupo "Cooperativo" significativamente mejores que los del grupo "Individual"; adems de esto, fueron estos tambin, con pase largo y corto, en su realizacin tcnica significativamente mejores. Los estudiantes del grupo "Cooperativo" encontraron una
cohesin grupal significativamente ms fuerte que los estudiantes del grupo "Individual". Todas las investigaciones realizadas hasta ahora por el grupo de trabajo de Frankfurt llevaron a resultados como los aqu mostrados: el aprendizaje cooperativo en el deporte no lleva a corto plazo a mejores resultados durante la prctica, pero desata una mejor transferencia y estabilidad de los movimientos aprendidos. Esto significa que el movimiento puede ser aplicado, ms adelante, de manera ms eficiente sin importar bajo qu condiciones. Teniendo en cuenta la poca cantidad de conocimientos que hasta ahora se tienen con respecto al aprendizaje cooperativo en el deporte se han de tomar estas sentencias de manera provisional. Se han de esperar los resultados de nuevas investigaciones.
A continuacin se ha de realizar una conexin a las investigacines con respecto al aprendizaje individual autodirigido (z.B. Bund & Wiemeyer,
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 3
2004, Chiviakowsky & Wulf, 2002, 2005; Wrisberg y Pein, 2002; resumen: Bund, 2008; Bund & Wiemeyer, 2005). Tambin aqui se muestra que esta forma de aprendizaje tiene ventajas a largo plazo: El movimiento se aprende de una manera especialmente duradera y puede ser mucho ms fcil transferirlo a nuevas situaciones. A causa de que en el aprendizaje cooperativo la auto-organizacin del aprendizaje juega un papel muy importante (ver Cap. 2) resulta la siguiente pregunta: Son las ventajas del aprendizaje cooperativo el resultado del trabajo en grupo o, ms bien, son stas el resultado del aprendizaje autodirigido? La igualdad de los resultados de las investigaciones con respecto al aprendizaje indivual y autodirigido deja ver a la autoorganizacin como elemento ms importante que la cooperacn. La respuesta a esta pregunta podra resultar de una investigacin en la cual las personas aprendieran de manera cooperativa (osea en pequeos grupos) pero no de manera autodirigida.
CMO SE REALIZA CONCRETAMENTE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO? Finalmente ha de dar este trabajo algunos consejos sobre los puntos que se deben tener en cuenta al llevar a la prctica el aprendizaje cooperativo. De manera especial se ha de tematizar el papel modificado por el profesor. l debe preparar, acompaar y finalmente reflejar el estudio cooperativo de los estudiantes. La primera y central tarea del profesor en la fase de preparacin del aprendizaje cooperativo es la eleccin de la tarea de movimiento o de juego adecuada. Ya que para el aprendizaje
cooperativo es esencial que los estudiantes entiendan correctamente la tarea, se recomienda describirla tambin de manera ms especfica con ayudas escritas o a travs de fichas. Para facilitarle al estudiante el inicio en el aprendizaje cooperativo y para iniciar las primeras acciones de grupo puede el profesor disponer de varias ayudas de trabajo, por ejemplo, con literatura especfica de la materia u hojas de trabajo con ayudas visuales, o atendiendo preguntas. A nivel del comportamiento social puede el profesor ponerse de acuerdo con los estudiantes en, por ejemplo, dejarse convencer unos a otros sobre propuestas, tambin escogiendolas por votacin u otras posibilidades por el estilo. Durante todo el proceso el profesor deber estar atento a que a los estudiantes les quede la posibilidad de poder organizar autnomamente el trabajo dentro de los pequeos grupos. Los grupos de entre 3 y 5 estudiantes, debern ser conformados de manera heterognea segn las capacidades de desempeo, las competencias sociales y lingisticas y del sexo de los estudiantes. Si los grupos han de trabajar de manera conjunta durante un largo tiempo se deber involucrar a los estudiantes en la conformacin de estos. Una vez hayan recibido los grupos la tarea, pasa al primer plano la interaccin inmediata entre los estudiantes. El profesor deja su papel de suministrador de conocimientos sobre el movimiento ptimo y se convierte en el acompaante del proceso de aprendizaje. Esto significa, que ofrece nicamente su asesora y slo interviene activamente cuando los estudiantes acuden a l, como en lo que sera en el proceso de autoaprendizaje, acudir a ayuda profesional como ltimo recurso. Si el profesor quiere intervenir activamente
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asesorando, tiene ste que informarse sobre el acontecer social y profesional del grupo. Es vlido llegar con los estudiantes a lo que se llama un "dialogo socrtico", esto significa que se les plantean preguntas a los estudiantes que les ayuden a identificar el problema exacto y de esta manera poder encontrar la solucin. Si llega a faltar, por ejemplo, la tensin corporal en la parada de manos, puede preguntar el profesor "cul podria ser la causa por la cual Mara no pueda ser sostenida por los dmas al realizar la parada de manos" y "por qu un palo se puede mantener parado pero una cuerda no". No se debe dar instrucciones de ninguna clase o en ltimo caso ha de hacerse de manera indirecta; por ejemplo, el profesor en este caso puede estimular a los estudiantes a "pensar cmo se podra entrenar ponerse 'rgido como una tabla'". Frecuentemente se concentran los estudiantes en el aprendizaje cooperativo muy rpidamente en una solucin de movimiento. Entonces puede ser la tarea del profesor poner a los estudiantes inseguros para que el proceso de grupo se reactive. Cuando el tiempo de trabajo en grupo se ha terminado, se encarga el profesor de organizar que los estudiantes muestren o apliquen lo aprendido. De tal manera que dialogando l con los estudiantes, a manera de reflexin, sobre los resultados del aprendizaje y sobre el trabajo en los grupos. El resultado del aprendizaje se evaluar segn los criterios previamente acordados con los estudiantes. La reflexin del trabajo de grupo se hace sobre las ventajas y desventajas especficas: Qu funcion especialmente bien y fue mejor que en el aprendizaje individual? Qu problemas se dieron en el grupo? Fueron algunos estudiantes dentro del grupo muy dominantes y
otros no tuvieron la oportunidad de intervenir? Se involucraron todos en el trabajo de grupo? Seguidamente han de ser documentados los resultados de la reflexin para poder ser utilizados en prximos procesos de aprendizaje cooperativo. Sera posible por ejemplo una ficha con frases alusivas como "en el futuro prestaremos ms atencin en dejar hablar a todos los miembros del grupo" o "probaremos todos las propuestas de manera conjunta". Dnde puede ser puesto en prctica el aprendizaje cooperativo? La implementacin del aprendizaje cooperativo es posible, con respecto a la adecuacin de la edad y del desarrollo, en todas las edades y en todos los grados escolares (Klafki, 2003). Sin embargo se ha de tener en cuenta que se trata de un mtodo de enseanza bastante exigente tanto para el profesor como para los estudiantes. El profesor tiene que cambiar su comportamiento de enseanza y los estudiantes tienen que cambiar su comportamiento de aprendizaje. Sobre todo la autoorganizacin del aprendizaje les supone a los estudiantes al inicio muchas dificultades. Tambin aqu debe participar el profesor como apoyo. De alguna manera ha de aprenderse primeramente la capacidad de poder aprender cooperativa y autodirigidamente. Aprender a aprender ha de ser durante un tiempo parte principal de la clase.
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A MODO DE REFLEXIN INICIAL Debo ser uno de esos profesores al que la vida le ha regalado una profesin repleta de gratos momentos. Supongo que tambin ayuda el trabajar en tres centros diferentes, con los mejores compaeros con los que se puede colaborar, sin olvidar a todos mis alumnos Los mejores. Sin embargo, otros compaeros presumen de tener a los peores, como si de un concurso de televisin se tratara para ver quin tiene al ms vago o al ms gamberro. De ah las famosas frases: T es que no conoces a mis alumnos! o Ya me gustara verte con mi clase!... Cuntas veces hemos odo que es imposible trabajar con estos alumnos. Cuntas que no se puede hacer tal o cual propuesta. Cuntas que si tuviera
material, alumnos?
instalaciones
buenos
No s decir exactamente cuntas de esas veces son ms excusas que problemas ( y no dudo en absoluto que a veces sean realmente problemas); pero y las veces que no son ms que excusas? Jacobson y Rosental (1980) decan que las autoprofecas se cumplen; y que en funcin de los alumnos que creamos tener, as lograremos alcanzar las metas propuestas. Estas lneas se escriben desde la conviccin de la posibilidad de llevar a cabo el trabajo interdisciplinar y cooperativo (Velzquez, 2003, 2007; Velzquez y Fernndez, 2002), an siendo consciente de que cada uno tenemos una realidad y debemos
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adaptarnos a ella si pretendemos comprobar que es factible. Savater (1991), cuando habla del principio de realidad, parte de aceptar el hecho de que una cosa es lo que pretendemos ensear y otra muy diferente lo que nuestros alumnos y alumnas estn preparados para aprender. Los profesores, en general, preparamos unidades didcticas correctas aunque no siempre son adecuadas; quizs por ello, los resultados no son todo lo positivo que esperbamos al disearlas.
Figura 1.- Tensado de cuerda mediante sistema de doble polea mvil resolviendo un problema planteado en clase
LA INTERDISCIPLINARIEDAD SECUNDARIA
EN
Quizs deberamos comenzar haciendo referencia al malinterpretado concepto de interdisciplinariedad (Coll y otros, 1993: 153), ya que es habitual confundir este trmino con otros similares pero de diferentes caractersticas (multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad o metadisciplinariedad) (Galera, 2001: 131). En este sentido, no se debera considerar trabajo interdisciplinar, o al menos no ms que una simple aproximacin, cuando en secundaria se le pide a uno o varios profesores de diferentes reas que colaboren con la nuestra construyndonos, comentando o explicando algo relacionado con lo que desde nuestra rea se pretende trabajar.
La interdisciplinariedad es mucho ms; es afrontar unos contenidos, comunes a varias reas, desde las mismas a travs de un planteamiento comn (Garca. Lpez y Prez Pueyo, 2004). O dicho de otro modo, la verdadera interdisciplinariedad se produce cuando se consigue trabajar el mismo tema o contenido desde perspectivas diferentes en diferentes reas, aportando a los alumnos la significatividad, la comprensin y la cercana necesaria para relacionarlo con su realidad cotidiana (Prez Pueyo, 2005). La tradicin educativa, que en general se mantiene hasta la actualidad, ha organizado las materias de enseanza en grandes agrupamientos de contenidos segn su adscripcin a disciplinas o asignaturas formadas a travs de una relativa coherencia interna (Coll y otros, 1993: 154). Esta manera de organizacin se concibe como la intencin de desarrollo y formacin de las capacidades cognoscitivas desde una visin eminentemente prctica. En el marco educativo escolar, los intentos por llevar a cabo una educacin globalizada y significativa
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desde una visin integral, a travs del desarrollo de todas las capacidades que se vinculan a la personalidad del individuo, se muestran como una posibilidad real y coherente; propiciando otras formas de organizacin de los contenidos adems de las estrictamente disciplinares (MEC, 1992). El cambio de una concepcin educativa basada eminentemente en el desarrollo de la capacidad cognitiva a travs de la modificacin de sus conductas, hacia una integral en busca del desarrollo de las cinco capacidades (cognitivointelectuales, afectivo-motivacionales, motrices, de relaciones interpersonales y de insercin social) que lo conforma (MEC, 1992, 2002, 2006), como comenta Zabala, A. (1989), requiere desarrollar dos aspectos. Por un lado, la necesidad de que las actividades de enseanza sean lo ms significativas y funcionales posibles, con el fin de conseguir una actitud positiva hacia las mismas; y as conseguir la mayor cantidad de relaciones entre diferentes contenidos. Por el otro, que los alumnos comprendan que la realidad no se encuentra compartimentada, lo que conlleva un giro hacia el concepto de globalizacin (Coll y otros, 1993: 154). En este sentido, Galera (2001: 129) considera que sta debera conjugar, por un lado, "la accin y el efecto de integrar en las actividades de enseanza/aprendizaje una perspectiva sintetizadora que ayude a las personas (estudiantes) a percibir la interrelacin entre los objetos de conocimiento y la correspondencia entre stos y las realidades cotidianas". Y por otro lado, "el hbito de tratar cualquier aspecto de la personalidad como parte integrante de un complejo formado por diversos mbitos". En definitiva, que la intencin no es otra
que los contenidos tratados, en base a los objetivos previamente establecidos, permitan conseguir desarrollar todos los aspectos de la personalidad del individuo, independientemente de la materia o rea desde la que se planteen. Esta concepcin, cuando adems se pretende llevar a cabo a travs de la relacin o el trabajo de dichos contenidos desde diferentes reas, materias o asignaturas se denomina "Interdisciplinariedad". As, el intento de la propia administracin por romper las artificiales barreras que ella misma desarrolla, como consecuencia de la tradicin educativa, promoviendo el trabajo interdisciplinar en la Educacin Secundaria demuestra su inters por aproximar la educacin y la formacin que se imparte a la realidad de la vida cotidiana. Pero la reforma de 1990 abri todo un nuevo marco de trabajo con infinidad de posibilidades, al igual que la nueva LOE (2006); y as, tanto en la etapa infantil como en la primaria, son muchos los trabajos desarrollados desde los principios de globalizacin y de significatividad de los aprendizajes (Galera, 2001). Sin embargo, en la etapa secundaria los ejemplos son mucho ms escasos, y a excepcin del planteamiento de la comunidad autnoma de Catalua con sus "crditos de sntesis", apenas se encuentran en la bibliografa ejemplos o unidades didcticas vlidas; y en muchos casos muy forzadas.
UN POCO DE ESPERANZA Trabajar interdisciplinarmente, que implica un alto grado de cooperacin, ms que una utopa, es una realidad que requiere de una actitud positiva hacia nuestra profesin.
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Por ello, creer que no podemos o que es imposible, es el principio del fin. Decir imposible o no puedo son palabras repetidas, por profesores y alumnos, una y mil veces como una letana que no lleva a ninguna parte y que peligrosamente acaban por hacernos creer en nuestra incapacidad para dirigirnos hacia las metas preestablecidas. De hecho, los profesores tendemos a excusar la falta de resultados. Si las excusas se convirtieran en problemas, sera posible darles solucin. Porque las excusas no tiene solucin, pero los problemasaunque se tarde y el camino sea largo, absoluta y rotundamente, s. Trabajar interdisciplinarmente no es imposible, como casi nada; slo
requiere trabajo, esfuerzo, reflexin, dilogo con los compaeros, descubrir que nuestros alumnos se ilusionan En definitiva soar y ayudar a conseguir que los sueos (los imposibles) se hagan realidad. Es nuestra actitud hacia el trabajo, hacia los alumnos y hacia los objetivos, la que va a determinar si nuestra profesin es vocacional, o simplemente algo administrativo. Ser un cuidador de patio de lujo nos acaba convirtiendo en profesores de piedra. Parece que es difcil ser feliz en la docencia; sin embargo, es un privilegio al que no podemos ni debemos renunciar.
Figura 2.- Aplicacin de los conocimientos adquiridos interdisciplinarmente en el entorno natural (viaje a Pirineos).
EJEMPLO INTERDISCIPLINAR
CURRICULAR
En Educacin Fsica, la interdisciplinariedad es para algunos algo evidente, mientras que para otros se concibe dentro de lo utpico e irreal; pero lo que parece claro es que sta puede aportar a otras reas tanto como otras reas pueden aportarle a ella.
As, en el caso de que la Educacin Fsica le aporte a otras reas, contribuyendo a consolidar significativamente sus aprendizajes, se denomina "Interdisciplinariedad centrfuga" (Galera, 2001: 132-133). En caso contrario, en el que otra rea aporte esta significatividad a la Educacin Fsica se denomina "Interdisciplinariedad centrpeta".
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Es por esta posibilidad y dificultad, que no imposibilidad, que pasamos a exponer brevemente algunos ejemplos de ambas. Un ejemplo de Interdisciplinariedad centrfuga, en relacin con los objetivos y contenidos vinculados al medio natural, podra ser cuando se aplica la cabuyera a la construccin de elementos de franqueamiento de obstculos como puentes de mono, pequeas tirolinas... en los que el tensado de las cuerdas es fundamental. As, las experiencias y demostraciones desarrolladas en clase de Educacin Fsica sirven al profesor de Fsica como elemento actitudinal de captacin inicial de atencin para la explicacin de los conceptos de polea fija y mvil.
Tecnologas, desarrollada entre 1 a 3, contempla como el criterio de evaluacin 8, en su explicacin, concreta que Los alumnos deben ser capaces de construir maquetas con diferentes operadores mecnicos y de realizar clculos para determinar la relacin de transmisin en sistemas de poleas y engranajes (RD 1631/2006) En consecuencia, a travs del concepto de polea fija (circular y elptica) y polea mvil se van a vincular las tres reas, y en concreto en Educacin Fsica, a travs de las actividades en el medio natural por medio de su utilizacin para el franqueamiento de obstculos (construir puentes, escaleras y tirolinas); si decidimos incluirlo como contenido del rea, lo que ocurre en nuestro caso. Como se puede observar en la figura 1, la utilizacin del concepto de polea mvil en Educacin Fsica permite, con el tensado bsico de una cuerda, que los alumnos hagan prcticas que resuelvan problemas planteados en Fsica (como el mayor tensado de la cuerda usando slo el ingenio y lo aprendido en clase). Pero sobre todo, demostrar que con conocimientos, la inteligencia puede superar a la fuerza; y que los ocho alumnos/as ms fuertes de la clase, slo tirando y atando una cuerda entre dos rboles, no son capaces de tensarla tanto como los cuatro menos fuertes utilizando el concepto de polea mvil a travs de la realizacin de un simple nudo (siete y medio) en medio de la cuerda. La intencin posterior, como se puede imaginar, es que luego se aplique en otro tipo de actividades como la construccin de puentes de mono, tibetanos, escaleras, columpios, pequeas tirolinas,
De este modo, el RD 1631/2006 establece que en 4 curso de la ESO, en la asignatura de Fsica y Qumica, en el Bloque 2 se trabajarn Las fuerzas y los movimientos (RD 1631/2006). Tambin, la asignatura de
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Figura 4.- Aplicacin de los conocimientos adquiridos interdisciplinarmente en el entorno escolar: trabajo de actitudes.
Pero estos aprendizajes se pueden aplicar en actividades directas en el medio natural (figura 2) en un viaje interdisciplinar como es el caso del desarrollado en Pirineos, donde los rpeles y las tirolinas forman parte del quehacer cotidiano para disfrutar de la naturaleza. Tanto en actividades de escalada con rpeles volados hasta de 40 metros o haciendo espeleologa con rpeles de entrada e interiores que les permiten disfrutar del interior de la tierra como lo podra hacer un espelelogo o un investigador; donde lo estudiado en clase y lo visto el fotografas o pelculas se convierte en una realidad al alcance de su mano. Donde ellos son los verdaderos protagonistas. O del mismo modo en un barranco con rpeles de aproximacin, rpeles en cascada hasta de 18 metros (figura 3) y tirolinas, donde comprueban la aplicacin del tensado de cuerdas en las clases; y lo ms importante, comprendiendo cmo se realiza. Pero este trabajo de implicacin de los alumnos a nivel actitudinal, puede ser transferido a otras situaciones donde los propios alumnos sean los que permitan a los ms pequeos disfrutar de las actividades en el medio natural (real o ficticio) a travs de los conocimientos adquiridos (figura 4). Y as, un da en el campo, con el colegio, transformando el espacio se puede convertir en un lugar de juego y
experiencias para los ms pequeos. O si no es posible llevarlos al medio natural, con un poco de imaginacin y conocimientos aplicados, traerlo a un lugar cerrado como es un gimnasio. Y relacionndonos con el rea de Plstica, y con el tema de fondo del reciclaje, construir la Selva de la Aventura (puentes en la selva, escalas) para la aplicacin en las fiestas del centro. Y as, que descubran que su mejor recompensa puede ser la satisfaccin de hacer que otros disfruten, que les reconozcan el esfuerzo; pero sobre todo que valoren lo que han aprendido (figura 4). Por otro lado, y a modo de ejemplo de Interdisciplinariedad centrpeta, puede ser realizar en una clase de Fsica la explicacin del concepto de fuerzas de rozamiento para que posteriormente, en la clase de Educacin Fsica, se demuestre a los alumnos su importancia. Por ejemplo, se puede utilizar la prueba de salto horizontal para tener en cuenta factores externos que pueden afectarla, como el lugar del salto, el tipo de zapatillas, etc. Esta experiencia aportar conocimientos experimentales suficientes para reconocer la importancia de este concepto, as como la significatividad necesaria para que se puedan llegar a convertir en conocimientos previos sobre los que fundamentar nuevos aprendizajes.
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CMO TENSAR UNA CUERDA A continuacin desarrollaremos los fundamentos bsicos que permiten llevar a cabo este ejemplo y que no son otros que: tres nudos, alguna variante de los mismos y conceptos de reas como Educacin Fsica, Fsica y Qumica y Tecnologa. El conjunto nos permitirn tensar una cuerda (soga de pita) entre dos puntos
(figura 5) y poder construir columpios, puentes de mono, tibetanos y de escala; pero sobre todo, comprender el qu, el cmo, el por qu y el para qu del trabajo interdisciplinar, cooperativo y actitudinal en Educacin Fsica. Y comenzamos explicando qu nudos deben conocer y utilizar los alumnos para poder tensar una cuerda.
Figura 5.- Nudos para el tensado. Punto fijo 1, columna o rbol: s de gua. Punto fijo 2: El rbol o columna 2 hace de polea fija. En medio de la cuerda: Siete y medio que hace de polea mvil. Se rematar con un Ballestrinque (No aparece en la foto; ver figura 9)
En el punto fijo (rbol 1) un as de gua1 (figura 6); la razn es la facilidad para soltar la cuerda una vez que se finaliza la actividad. En el medio de la cuerda un siete y medio (un ocho sin terminar) (figura 7) con el fin de que la traccin de la cuerda que va hacia el segundo rbol (rbol 2) mantenga la direccin y el sentido de salida del nudo (cosa que no pasa con el ocho doble). Y el tercero el ballestrinque; con dos funciones: ayudar al tensado final (figura 9) y si se quiere disminuir la tensin de la cuerda en el siete y medio cuando se hace de polea mvil (figura 10).
Se podran hacer otros nudos como el ocho doble, pero es infinitamente ms difcil soltarlos cuando ste ha estado mucho tiempo atado y se ha utilizado la cuerda como puente.
Sin embargo, lo que hace que este tipo de trabajo se convierta realmente en un trabajo interdisciplinar es la aplicacin del Estilo Actitudinal (Prez Pueyo, 2005)y el carcter cooperativo de la propuesta. ste sustenta la metodologa, que para la ESO, hemos diseado desde la necesidad de desarrollar un aprendizaje significativo que involucre a los alumnos en el
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proceso de enseanza y aprendizaje; aunque bien es cierto que no es el objeto de esta apartado pormenorizar la metodologa, sino el contar cmo y qu tipo de trabajos se pueden realizar.
explicaremos de nos ser as) el concepto de polea mvil y lo aplicaremos; consiguiendo un resultado notablemente superior al de cualquier otro grupo de clase. Lo que sin duda captar la atencin del resto de los grupos Porque cmo es posible que los menos fuertes tensen la cuerda ms que los dems grupos? Ah!! Pero dijimos que no bamos a hablar de metodologa
Figura 7: Siete y medio. Nudo fijo en la cuerda que permite establecer la polea mvil.
Lo primero que se plantea a los alumnos es un problema: Intentar tensar una cuerda entre dos rboles; procurando que sta quede lo ms firme posible. Para ello se les proporciona por grupos unos 10 metros2 de soga de pita de un grosor entre 16 y 18 mm y se les agrupa en grupos de 6 a 8 alumnos. Sin conocer el concepto de polea mvil, o si no se les dice inicialmente que es lo mismo que han aprendido conceptualmente en la clase de fsica, se les deja que lo intenten. Como suele suceder, se agruparn en funcin de la razn o el problema que se les propone; y que en este caso parece ser una cuestin de fuerza. La sesin les demostrar, como otras muchas veces, que ms vale maa que fuerza. Nosotros (figura 11), con el grupo supuestamente ms dbil, recordaremos (si ya lo saben, o se lo
Siempre teniendo en cuanta que los rboles o columnas no estn a una distancia superior a 4 5 metros; de lo contrario la cuerda deber ser ms larga, puesto que hay que tener en cuenta que la cuerda debe rodear uno de los rboles (el 2) y volver hacia la polea mvil (siete y medio) que habremos colocado a no menos de dos metros del rbol 2.
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Figura 10: Ballestrinque en la coca del siete y medio para disminuir la tensin sobre el mismo.
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Sigo con el qu hacer. Pasos a seguir (figura 5): 1. Se hace un nudo fijo en el rbol 1. En principio As de gua. 2. Luego se lleva la cuerda hasta el rbol 2, rodndolo (convirtindose en una polea fija, aunque con mucho rozamiento). 3. Posteriormente, a unos dos metros del rbol 2 se realiza un punto fijo de anclaje a travs de un Siete y medio. 4. La cuerda que rode el rbol 2 (el extremo no atado) se pasa por el punto de anclaje fijo de la cuerda, convirtindose en la polea mvil (figura 11 parte superior). 5. Seguidamente, con la fuerza de todos los miembros del grupo se tensa la cuerda, y manteniendo la tensin se rodea varias veces el rbol 2. Si las vueltas se realizan mordiendo unas sobre otras, el propio rozamiento hace sea fcil mantener la tensin. 6. Finalmente se pasa por debajo de la ltima vuelta el extremo de la cuerda para que al tirar se quede fija. 7. Para aumentar la tensin final, y utilizando un ballestrinque, se unen los trozos de cuerda que forman el tringulo issceles del rbol 2 a la polea mvil (figura 9).
Figura 14: Puente Tibetano.
Y si colocamos una abajo y dos paralelas a la altura de las manos, conseguimos un Puente Tibetano (figura 14).
A partir de este momento, queda fija una cuerda, sobre la que si se inclina, se puede explicar y probar el concepto de Tirolina. Y haciendo un arns con cuerda y con un mosquetn, pueden ser arrastrados por la cuerda a modo de transporte o autotransporte (figura 12).
Pero si una cuerda la colocamos alta y de la misma, con dos cuerdas pequeas (de comba) las atamos con un nudo fijo (As de gua u Ocho doble), y a los extremos de ambas se hacemos un Ballestrinque con remate que sujete
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tendremos
un
Si en vez de un palo colocamos consecutivamente unos cuantos, tendremos una escala o escalera (figura 16).
En definitiva, todas estas posibilidades tienen varias aplicaciones Por todo ello se puede plantear: Desde el mero aprendizaje y realizacin en el aula. Bajo un prisma eminentemente cooperativo. Desde la significatividad del aprendizaje para que el alumno se involucre en el proceso de aprendizaje y lo pueda transferir a situaciones posteriores en el medio natural cuando lo llevemos al mismo; comprendiendo por qu ocurren determinados hechos y la importancia de conocer los niveles de seguridad y disfrute. Desde la interdisciplinariedad centrfuga y centrpeta (Galera, A.; 2001: 133) y aplicarlo desde la concepcin de Unidad Didctica Interdisciplinar (Prez Pueyo, A. 2005) involucrndose en el proceso educativo del alumno. ..Y se puede intentar que los alumnos decidan utilizar sus conocimientos, no slo para su posible disfrute personal, sino para que aprendan a disfrutar de su trabajo y de ver disfrutar a los dems gracias a sus conocimientos y esfuerzos, intentando ofrecer algo de lo mucho que ellos han recibido. En definitiva, participar en su formacin integral como personas.
Y si sta se coloca horizontalmente y se le aaden dos cuerdas paralelas como en el puente tibetano 4 , obtendremos un Puente de Peldaos (figura 17).
Si son de escoba (de madera, nunca de metal), con colocar tres o cuatro son suficientes. Si los unimos con cinta de embalar queda mucho ms estables, sobre todo pensando en usarlos con actividad recreativa. 4 Lo que hacemos es sustituir la cuerda de los pies (una) del tibetano por la escala tensada horizontalmente.
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Y AL FINAL, PARA QU? UN VIAJE DIFCIL DE OLVIDAR. Llegados a este punto, la pregunta obligada es para qu hacemos todo esto. Comprender de qu son capaces implica tener la obligacin de responder a sus expectativas. Cuando llegan a 4 de ESO, y tras disfrutar de la satisfaccin de hacer que otros se diviertan habiendo organizado las fiestas del centro, espectculos de circo (figura 18), casas del terror, selvas de aventura (figura 19) para los ms pequeos; parece imprescindible que juntos disfrutemos de algo ms.
trabajado varios aos desarrollando de manera explcita las actitudes, consideren el trabajo cooperativo imprescindible para ellos (si quieren disfrutar en clase), la posibilidad de realizar un viaje al medio natural inolvidable comienza a ser una realidad. Pero para alumnos, que ya han tenido contactos previos con este medio a travs del centro en actividades curriculares, el viaje debe ser algo ms que una serie de actividades para ocupar el tiempo. As, para alumnos que han construido zancos 5 y han hecho diabluras con ellos, adems de haber visitado su entorno cercano, tanto natural como urbano; determinadas actividades deben adquirir un matiz especial (figura 20).
En este caso concreto consiste en implicar a los alumnos en un viaje interdisciplinar (de fin de estudios) al medio natural como colofn al trabajo desarrollado tras cuatro aos de intenso, completo esfuerzo y cooperacin continua a todos los niveles. Pero comencemos por el principio. Cuando se ha conseguido que los alumnos de un curso con el que se ha
O para un grupo clase, que adems ha desarrollado un trabajo de acrobacias donde el nivel de riesgo y la cooperacin (a la vez de control y organizacin para evitar accidentes) es alto (figura 21); el tipo de actividades que buscan en un viaje de este tipo no pueden ser de las que de manera habitual son ofrecidas por las empresas de actividades para los grupos de escolares.
En un trabajo interdisciplinar con los profesores de tecnologa y educacin fsica. Prez Pueyo, A. Y Pelaez, C.: Los zancos: de la invencin a la altura. (Unidad didctica interdisciplinar entre Educacin Fsica y Tecnologa). Depsito legal: LE- 1292. ISBN: 84- 699-5298-6. Len. Junio de 2001.
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curso les proporciona un extra para otras necesidades. Por otro lado, la intencin de que el resto de los alumnos del centro comiencen a cambiar sus hbitos alimenticios. As, en un particular pero ambicioso programa de educacin para la salud, una vez informados ellos y sus familias, los alumnos que no desayunan (que sorprendentemente son muchos) y que traen para el recreo dulces, bollera y golosinas, tienen la posibilidad de cambiar stos por un bocadillo de los de toda la vida. Pero adems, se pretende que los alumnos se responsabilicen de todo el proceso, de manera que tanto la organizacin de los grupos de compra, venta y limpieza, como la tesorera con la contabilidad y el ingreso en el banco, como la bsqueda de imprenta para la realizacin de las papeletas, modelo corra de su cuenta. Del mismo modo, que el hecho de resolver los problemas que puedan surgir por saltarse turnos, olvidarse de sus responsabilidades en funcin de los compromisos y reglas adquiridos al inicio del proyecto, de manera asamblearia y democrtica, deben buscar las soluciones oportunas y justas. Pero finalmente, una vez solventados todos los problemas y conseguido el dinero llega junio, la ltima semana de clase del calendario, y con todos los exmenes hechos nos vamos al Pirineo aragons; concretamente a Jaca. Salimos de Astorga (Len) a las 1:30 de la maana del lunes y viajamos hasta nuestra primera visita antes de llegar a Jaca. Paramos en el Monasterio de Leyre y en el Castillo de Javier (Navarra) sobre las 10 de la maana. Visita que se anticipa conocida por el trabajo realizado por el
Figura 21: Montaje final de acrobacias en el que participan todos los alumnos de la clase
Por ello, si los alumnos quieren ms, tambin tienen que comprometerse y ofrecer ms. Y es en este sentido cuando se les ofrece (a ellos y a sus familias conociendo el proyecto en la reunin inicial 6 ) que se impliquen y aprendan a valorar lo que cuesta conseguir dinero; pero a la vez, disfrutando de la satisfaccin que se siente al no tener que pedirlo en casa (que no todas las familias pueden permitrselo). Por ello, la intencin es mucho ms que llevarlos de viaje al medio natural. De este modo, con un euro inicial de aportacin por parte de todos, incluido el profesor, para la compra de las primeras necesidades (pan y embutido) y las tortillas que de manera organizada traen los alumnos, se venden pequeos bocadillos a 50 cntimos. Las intenciones son diversas. Por un lado conseguir una cantidad inicial antes de Navidades que permita tener un bote que soporte autofinanciar la lotera. De este modo, los alumnos que quieren conseguir todo el dinero del viaje, pueden sufragrselo con las papeletas. Adems, el hecho de continuar vendiendo durante todo el
En esta reunin se muestra a las familias las actividades que van a realizar sus hijos y adems se les informa de la intencin de autofinanciarnos el viaje con trabajo aadiendo la intencin de educacin para la salud de los alumnos del centro.
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profesor de Historia cuando al trabajar el Romnico utiliz informacin y fotografas de esta zona en concreto (entre otras). La llegada a Jaca para comer y dejar las cosas en los apartamentos se realiza a las 13:00 y tras comer, a las 16:00 comenzamos con la primera actividad en Candanch; escalada y rpel (figura 22) Y comienza la adrenalina. Para unos alumnos que saben rapelar y manejar las cuerdas con soltura suficiente, conocen las tcnicas bsicas de rpel en pared y en barranco, y que adems han rapelado multitud de veces, las propuestas deben ser de todo tipo, pero sobre todo atrevidas.
de Ordesa. Por un lado, por la duracin, 8 horas; pero por otro porque el recorrido es circular, por donde slo van los montaeros (nunca escolares) y donde la necesidad de ir juntos es condicin imprescindible para poder terminar. Es momento de poner a prueba sus conocimientos de condicin fsica, antes, durante y despus de la marcha; si es que quieren seguir disfrutando al da siguiente en perfectas condiciones. El conocer el trabajo aerbico, controlarlo y sobre todo el de los compaeros menos fuerte, ser la clave para poder llegar juntos arriba, al primer obstculo del da. Un desnivel inicial de casi 700 metros por un recorrido que desde al aparcamiento parece imposible, pero que juntos superarn (y que han levantado el corte topogrfico en biologa y geologa, adems de conocer y poder reconocer insitu la flora y la fauna autctona, gracias a llevar al profesor correspondiente o a contratar un gua bilogo de la empresa). Caminata larga y dura, pero inolvidablemente bella Y siempre acompaada, lo que la hace menos dura, y que una vez superada permite disfrutar de la magia de la naturaleza y comprobar lo pequeos que somos dentro de ella (figura 24).
Por ello, adems de las clsicas vas se le debe ofrecer algn extraplomo que ponga a prueba sus ganas. Y tras los rpeles clsicos, otros largos de hasta 40 metros (figura 23) e incluso volados (que ya han practicado en el centro).
El da concluye, y el martes despierta con una caminata espectacular, por muchos motivos, en el Parque Nacional
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 3
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Despus de recuperarse, todava quedan 6 horas y media de paseo maravilloso que no pueden olvidar por muchos aos que pasen. Por la tarde, tras finalizar el recorrido, unos estiramientos para dejar lista la musculatura para el da siguiente son primordiales. Y la vuelta en autobs a Jaca se desarrolla entre sueos y ronquidos Un da inolvidable que les demuestra una vez ms que juntos son imparables. El mircoles se levanta con un par de visitas culturales, a modo de descanso fsico y recuerdo de lo aprendido en clase (La ciudadela, la catedral y su museo). Luego el nico rato, apenas 1 hora, de tiempo libre para hacer alguna compra. Y tras la comida, a Murillo de Gllego (Mallos de Riglos) a hacer rafting; la actividad ms ldica de todas (figura 25).
Como se puede comprender a estas alturas, a nadie se le obliga a hacer nada que no quiera hacer, pero el haber comprobado en clase que todo lo que les pareca imposible inicialmente siempre lo acababan haciendo, les permite decidir intentarlo; eso s, nunca antes de estar convencidos y sabiendo perfectamente cmo tienen que afrontarlo (figura 26).
A estas alturas del viaje, el cansancio les puede a algunos, incluso comiendo (figura 27).
El jueves se presenta fuerte. Descenso de barranco. Quizs las actividad ms esperada y la que ms nervios produce inicialmente. Como ellos saben, no va a ser un barranco familiar, y es donde esperan encontrarse ms retos. Cada ao es diferente en funcin del invierno y de cmo se encuentren los barrancos (ellos saben que los ros estn vivos y que son ellos los que nos dejan disfrutar en sus aguas), pero han hecho desde saltos de 7 y 9 metros, hasta rpeles de 16 metros en cascada o tirolinas fantsticas
Pero la tarde-noche del jueves (ltima) es y debe ser especial. Por ello, qu mejor manera de pasarla que haciendo una excursin nocturna donde cenemos a la luz de la luna, realicemos juegos que la noche hace inolvidables y distintos; y contemos historias a la luz de las linternas
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El paseo de vuelta acompaados de la luna y las estrellas propicia conversaciones inesperadas y llenas de una intensidad insospechada. Las 3 de la maana es una buena hora para acostarse, teniendo en cuanta que a las 8:00 nos levantamos, desayunamos, recogemos para dejar el hotel y nos dirigimos hacia la ltima actividad; la espeleologa (figura 28).
realizndolo, es una realidad difcil de obviar. La cuestin no est en el qu, sino en el cmo. En porqu y para qu lo hacemos.
CONCLUSIONES Este artculo, compendio de diferentes comunicaciones e investigaciones, ha pretendido demostrar la viabilidad del trabajo cooperativo basado en actitudes en la etapa secundaria, a travs del trabajo interdisciplinar. Parece evidente, a la luz de los resultados, que la cooperacin es el vnculo fundamental de trabajo entre los alumnos, si pretendemos alcanzar cotas de trabajo y resultado adecuadas a las expectativas puestas en ellos.
Esta actividad, vinculada con lo aprendido en geologa o lo que han visto en documentales, se convierte en inolvidable por las condiciones en que se desarrolla. Un rpel de entrada inicial de 15 metros hacia la oscuridad es un reto fantstico para la curiosidad de un adolescente. Dentro, rpeles, gateos, trepas, atrastres, escalas junto a estalactitas, estalagmitas, columnas, banderas, ros subterrneos, sifones... Un sueo del que ellos son los protagonistas y nosotros, nicamente, los que les acompaamos para que sea real y donde el respeto a la naturaleza, la cooperacin, el compaerismo y el esfuerzo comn permiten que todo sea posible. Y lo ms importante, siempre juntos y todos; aunque algunos no quieran o puedan crerselo. Tras diez aos
Somos muchos los que trabajamos bajo este prisma mgico que permite influir en la formacin integral de nuestro alumnado; compartir estas experiencias y conseguir desarrollarlas en un entorno no escolar, creo sinceramente que debe ser uno de los objetivos finales de nuestra aportacin a su educacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Internacional: Las Actividades Fsica en el Medio Natural en la Educacin Fsica Escolar. Universidad de Valladolid (Palencia). Actas del Congreso. CD-rom. PREZ PUEYO, A. (2004b): Trabajo de interdisciplinariedad entre la fsica y la Educacin Fsica a travs de las actividades en el medio natural. 2 Congreso Internacional sobre las actividades fsicas en el medio natural en la Educacin Fsica Escolar. Escuela Universitaria de Educacin. Palencia. Actas del Congreso. CD-rom. PREZ PUEYO, A. (2005): Tesis Doctoral Estudio del planteamiento actitudinal del rea de Educacin Fsica de la Educacin Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didctica centrada en una metodologa basada en actitudes. Universidad de Len. En publicacin. PREZ PUEYO, A. Y GARCA LPEZ, J. (2004). Trabajo de interdisciplinariedad entre la fsica y la educacin fsica a travs de las actividades en el medio natural. 2 Congreso Internacional: Las Actividades Fsica en el Medio Natural en la Educacin Fsica Escolar. Universidad de Valladolid (Palencia). Actas del Congreso. CD-rom. PREZ PUEYO, A. Y PELAEZ, C. (2001): Los zancos: de la invencin a la altura. (Unidad didctica interdisciplinar entre Educacin Fsica y Tecnologa). Depsito legal: LE- 1292. ISBN: 84- 699-5298-6. Len. VELZQUEZ, C. (2003): El aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. En Actas del III Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades fsicas cooperativas. Gijn, 30 dejunio al 3 de julio de 2003. La Peonza Publicaciones. Valladolid. Cederrn. VELZQUEZ, C. Y FERNNDEZ, M.I. (2002): Educacin Fsica para la paz, la convivencia y la integracin. La Peonza Publicaciones. Valladolid. Cederrn. VELZQUEZ, C. (2007): El aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica: qu, para qu, por qu y cmo. La Peonza. Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 2 Mayo de 2007.
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PRESENTACIN Se ha elegido esta unidad porque da la oportunidad de desarrollar un trabajo cooperativo, y creemos que inclusivo. Adems el alumnado tendr la ocasin de cooperar entre s para exponer su trabajo al resto, tomando en su mano la autoridad de la clase en sesiones alternativas. El alumnado escoge los contenidos, los medios de trabajo y se desenvuelve para llevarlo a cabo tomando la responsabilidad de la sesin. Bsicamente consiste en lo siguiente: el alumnado en grupos cooperativos investigar, escoger y llevar a la prctica una serie de juegos en el entorno del grupo-clase, evaluando todo el proceso. Al finalizar la unidad algunos de los juegos sern enseados a los ms pequeos, al alumnado de primer curso de Primaria, como parte del protocolo de acogida de stos en el centro.
El material de trabajo los juegosvincula al alumnado con sus mayores, familiares o no, ya que el trabajo conlleva una pequea investigacin para recopilar los juegos. Asimismo se da la ocasin de hacer un trabajo conjunto con otras reas conocimiento del medio natural, social y cultural- en las que puedan investigar cmo era la vida antes de la llegada de la sociedad de consumo y los medios de comunicacin que han cambiado entre muchas otras cosas nuestra forma vivir y de jugar. En lengua se puede aprender a redactar la ficha de los juegos en un anlisis de textos descriptivos: cmo deben ser stos para que se entiendan bien, cmo describen juegos los distintos autores, cul es la manera de hacerlo que ms nos conviene.... Todo ello de una forma globalizada o integrada en el propio trabajo, tratando de establecer una buena cooperacin entre el
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profesorado tutor y el de educacin fsica para la realizacin del proyecto. Como se ver ms adelante la metodologa empleada facilita asimismo la resolucin de los conflictos y la prevencin de otros futuros, ya que el alumnado tendr a diario un foro en el que exponer sus juicios acerca de las actitudes convenientes para el buen funcionamiento de los grupos y gestin del tiempo (y las que no lo son), as como para analizar y proponer soluciones a conflictos que vayan surgiendo, en la asamblea final de la clase. Finalmente es una ocasin nica para enlazar el currculo con la Educacin para la Convivencia en el centro en una unidad interniveles, ya que la unidad, temporalizada en el mes de octubre o principios de noviembre (unas semanas despus del comienzo de curso1), se incluye en el protocolo de acogida del alumnado de primer curso del siguiente modo: una vez realizada la unidad, el alumnado de sexto conocer una serie de juegos que han sido propuestos por l mismo. De entre ellos escoger unos cuantos para ensear a los ms pequeos, ya que las maestras detectan que stos ltimos llegan sin recursos para jugar en los recreos, porque no conocen juegos. El alumnado de sexto curso, ser el encargado de enserselos al final de la unidad didctica, tras escoger los que consideren ms convenientes. Se espera que tanto los juegos como las relaciones que se establezcan entre mayores y pequeos puedan transferirse a los tiempos libres del recreo y comedor.
No puede hacerse antes porque hay que dar tiempo al alumnado a conformarse como un grupo que se conoce, se aprecia, se comprende y se respeta, a travs de distintas dinmicas que llevan su tiempo y que conviene reforzar de vez en cuando.
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OBJETIVOS Organizacin y participacin, en su tiempo libre, de diferentes tipos de juegos y actividades recreativas y deportivas. Conocimiento y utilizacin de las destrezas bsicas de cooperacin, oposicin y cooperacin-oposicin en el juego. Aceptar la necesidad de establecer y respetar unas normas para el buen desarrollo de los juegos. Reconocer el carcter abitrario de las normas y la posibilidad de adaptarlas a las necesidades del grupo. Aceptar el papel que toca como participante en el juego, dentro del grupo. Utilizar el dilogo y la negociacin para establecer turnos justos y equitativos en los papeles del juego, valorando la inclusin de todas las personas participantes en el juego. Aceptacin de la existencia de diferentes niveles de destreza en el juego, mostrando respeto hacia las diferencias individuales. Vincular a las familias en el trabajo de la escuela
CONTENIDOS Adaptados a la LOE, ya no estn divididos en conceptos, procedimientos y actitudes: Clasificacin de juego tradicional y juego popular Conocimiento de juegos tradicionales infantiles de la Comunidad Autnoma o de otros lugares de procedencia del alumnado.
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Caractersticas, normas y reglas de algn juego tradicional infantil asturiano. Investigacin, registro y puesta en prctica de juegos populares infantiles asturianos, con sus caractersticas. Adopcin de una actitud crtica frente a cualquier tipo de discriminaciones realizadas durante la prctica de actividades fsico-deportivas. Valoracin de la participacin en las actividades fsicas de carcter deportivo-recreativas como funcin integradora socialmente. Respeto al adversario como contrario y no como rival o enemigo. Aceptacin de las normas, respetndolas y anteponindolas a la eficacia de una actuacin deportiva colectiva. Aceptacin de la idea de equipo frente al afn desmesurado por el individualismo. Cooperacin y aceptacin de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo. Valoracin de la mejora de las capacidades fsicas mediante la prctica de juegos y deportes. Valoracin de los juegos infantiles asturianos como vnculo y parte del patrimonio cultural de la regin, as como respeto por la diversidad cultural de los pueblos que contribuye al enriquecimiento de la humanidad. Actitud positiva hacia la recuperacin de nuestros juegos como parte importante de la cultura tradicional y ldica asturiana.
DESARROLLO DE LAS SESIONES En la sesin primera se divide la clase en grupos heterogneos de cuatro personas y se explica cmo vamos a organizar el trabajo. Cada persona del grupo deber investigar o preparar un juego infantil tradicional asturiano, o de su lugar de procedencia si no son de aqu, preguntando a sus familiares o vecinos y conocidos. Una vez aportado el resultado de su investigacin al grupo, ste por consenso decidir cul elige (uno slo, o dos si son muy interesantes) para enserselo al resto de la clase, dirigiendo su puesta en prctica. En la segunda sesin, una vez elegido el juego (que puede ser ms de uno si lo consideran interesante) cada grupo deber elaborar y entregar una ficha sobre l, segn el modelo que se adjunta en el anexo, con el fin de elaborar un fichero comn que podr ser consultado cada vez que se desee, para jugar en el patio durante los recreos. Los juegos de todos los grupos debern ser diferentes, hay que asegurarse de ello antes de elaborar la ficha (el profesorado debe garantizar esta coordinacin). Por turno decidido en clase, cada grupo deber explicar su juego ante toda la clase para ensear cmo se juega (la profesora podr realizar ciertas preguntas para evaluar conceptos que sern obligatoriamente respondidas por los y las portavoces de cada grupo). Deber asimismo aportar el material necesario para jugar, o asegurarse con anterioridad de que disponemos de l en el gimnasio. Finalmente cada grupo evaluar cmo les ha salido el tema as como el funcionamiento del propio grupo y de
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cada uno de sus miembros, y entregar un pequeo dossier con toda la informacin. Asimismo evaluar la actuacin del resto de los grupos. Al final de cada sesin habr una breve puesta en comn para compartir las dudas y problemas que vayan surgiendo. Las asambleas son lugares ideales para trabajar el consenso en las normas y para la resolucin de conflictos. Los ltimos cinco minutos de cada clase se dedican a hacer un repaso de lo acontecido durante la sesin (una evaluacin), o en otras anteriores, y sacar a colacin cualquier actitud o duda sobre cualquier cuestin que se le ocurra al alumnado. Es el momento para ponerlas en comn. Y tambin es un momento bueno para felicitarse por los logros, algo que une y da cohesin al grupo. Si el alumnado tiene experiencia suficiente en trabajar cooperativamente, todos y todas las componentes del grupo, por estricto orden de modo que a todo el mundo le toque al menos una vez, harn el papel de observadores de su grupo. A quien le toque observa y evala aquellas actitudes que resultan positivas o negativas para el buen funcionamiento del grupo, y lo pone en comn con el resto al final de la sesin o durante la misma si lo considera necesario (p.e.: ante una discusin interminable, puede constatar que esa es una va que impide avanzar al grupo, que lleva 10 atascado en un punto; si necesita ayuda o sugerencias puede proponer al resto hacer una consulta a la profesora en lo que respecta a la dinmica de funcionamiento del grupo-). Su papel es absolutamente neutral, interviene para hacer constar que el trabajo no avanza y para proponer soluciones ante tal evento.
Cada grupo, a diario, puede realizar un informe de unas seis lneas en el que consten las estrategias de funcionamiento utilizadas por el grupo, los fallos del mismo o de alguno de sus componentes y las soluciones buscadas para paliarlos, los errores cometidos, la equidad en el trabajo de todo el mundo o la necesidad de abordar el problema de la no participacin de alguna persona, etc. Es una evaluacin diaria del funcionamiento del grupo que se reflejar cada da en el diario. Meditar sobre los propios fallos o aciertos es un modo eficaz de adquirir habilidades comunicativas y de trabajo en grupo. En resumen: 1. Se reparten las fichas o materiales: Se deja tiempo para que repartan y se analicen los instrumentos de trabajo fichas de juego, de autoevaluacin, de evaluacin de grupo...-, as como para resolver las dudas que surjan. Debe quedar muy claro a todo el mundo cundo le corresponde realizar el diario de comportamiento del grupo, cul es su responsabilidad y la del resto. Para la eleccin del juego se proceder del siguiente modo: En primer lugar cada persona propondr un juego para el grupo (puede consultarse bibliografa, aunque mejor es preguntar a familiares cercanos...) Posteriormente se har una puesta en comn, valorando cada propuesta de juego de manera asertiva, y eligiendo aqulla que mejor se adapte al grupo; los criterios de valoracin sern los de posibilidad de
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realizacin en el colegio (por espacios, materiales...), grado de diversin que supone, grado de adaptacin a la edad de quienes lo van a jugar Se comunica a la profesora para asegurarse de que no se repite el propio juego con el elegido por otro grupo; en caso de ser as se renen ambos grupos para decidir cul se queda con l y qu grupo hace otro de los que han propuesto. Se explican, juegan y evalan los juegos.
gimnasio si la necesita para explicarse) y se procede a la clarificacin de las normas de juego y a la consulta de dudas, hasta que la normativa haya sido comprendida (5-7) c) Se procede a jugar (20) d) Se termina el juego y se rene al grupo en asamblea para evaluar el grado de inters del juego en los siguientes trminos: Muy malo, malo, regular, bueno, muy bueno. Esta valoracin ser incluida en la ficha del juego destinada al fichero de clase. Asimismo la asamblea valora las actitudes buenas o malas surgidas en el seno del o de los grupos de trabajo, para buscar soluciones a las mismas. (5) e) Se deja tiempo a los grupos para evaluar su comportamiento y su trabajo, dejando constancia en el diario del grupo. f) El ltimo da cada grupo deber entregar un dossier con los documentos que consideremos necesarios, dependiendo de su experiencia en cooperacin, o de nuestro propio criterio como docentes; personalmente slo utilizo algunas de las que propongo, pero incluyo varias elaboradas por m o por otras personas, para que cada cual decida su grado de utilidad o para que sirvan como modelo de elaboracin de fichas propias:
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A cada grupo se entrega las fichas que se anexan y se aconseja guardarlas en la clase para que no se extraven2. Cmo transcurre una sesin de la unidad didctica? sta no es ms que una propuesta; a veces los grupos necesitan ms ayuda y otros son ms autnomos y rpidos, hay sesiones en las que se puede realizar ms de un juego, si se trata de juegos cortos, aunque debemos tener en cuenta el tiempo necesario para la asamblea final; si decidimos prescindir de sta recordemos que cada juego debe ser valorado despus de ponerlo en prctica para indicar su grado de xito en el fichero que quedar para la clase. a) Al comienzo de la clase se baja al gimnasio o al patio donde se realizar la sesin. Se aclara a qu grupo le tocar exponer el juego ese da y se buscan los materiales y espacios necesarios para jugarlo. (5) b) Seguidamente se rene el alumnado alrededor del grupo (que dispondr de la pizarra del
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Plantilla de composicin del grupo3 Plantillas de organizacin y exposicin del trabajo (2)4
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Ficha de juego para el fichero (en tamao folio) Ficha de evaluacin de los otros juegos del resto de grupos Un diario del grupo en el que se valore su funcionamiento, conflictos y medidas tomadas para resolverlos. Ficha de coevaluacin del trabajo individual Ficha de coevaluacin del funcionamiento del grupo
ACTIVIDADES DE EVALUACIN La evaluacin que aqu se hace no es ms que una propuesta. Si el alumnado no tiene hbito de autoevaluarse o nunca ha realizado una coevaluacin, quizs haya que simplificarla, eliminando alguna de las herramientas. Aqu se parte de la evaluacin considerndola como un buen mecanismo para la realizacin del aprendizaje, basndonos en que aquellos contenidos que no se evalan son percibidos como poco importantes, y en que hacer consciente al alumnado de lo que se pretende conseguir resulta clarificador para establecer los propios objetivos de aprendizaje y para tratar de dirigirse hacia ellos (de ah que se incluyan tambin las actitudes, en una filosofa de educacin para la paz). Aparte de los instrumentos de auto y coevaluacin, el profesorado evala a cada alumno individualmente por observacin directa; no hacemos aqu propuestas al respecto, ya que cada profesional sabr elaborar en funcin de sus necesidades.
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FICHA DE JUEGO
1. 2. 3. NOMBRE DEL JUEGO MATERIALES Y ESPACIOS NECESARIOS NMERO DE JUGADORES Y EDAD (a partir de la cual se puede desarrollar el juego) TIEMPO APROXIMADO DE DURACIN DE CADA PARTIDA Y DEL JUEGO COMPLETO DESCRIPCIN DEL JUEGO VARIANTES (y propuestas de mejora por parte de otros grupos) COMENTARIOS (algn aspecto o aclaracin no incluidos en los apartados anteriores, o alguna circunstancia prctica del juego). FUENTE (de informacin) PUNTUACIN OBTENIDA DESPUS DE HABER SIDO JUGADO (muy bueno, bueno, regular, malo) Figura 3: Ficha de juego
EVALUACIN DE JUEGOS Con esta ficha evaluaremos el resultado de los juegos propuestos por los dems grupos, y tambin por el nuestro, valorando una serie de cuestiones con los siguientes tems:
4.
5. 6. 7.
a) Las explicaciones fueron claras y se respondi bien a las dudas b) Aportaron todos los materiales necesarios c) El juego era adecuado y divertido para nuestra edad d) Lo que he aprendido e) Lo que se podra mejorar
8. 9.
Preguntas: a)
Preguntas: a)
Preguntas: a)
Preguntas: a)
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FICHA DE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE TRABAJO EN GRUPO (Rellenar el ltimo da) Nuestro grupo est formado por: (nombre y n de cada componente):
Responsable: Algunas de las dificultades surgidas en nuestro grupo durante la unidad didctica han sido:
Fecha:
Bien
Muy Bien
Algunos de los conflictos surgidos en nuestro grupo durante la unidad didctica han sido:
3. Practica las habilidades sociales? Algunas de las estrategias que hemos utilizado para resolver nuestras dificultades y conflictos han sido:
Creemos que para optimizar el trabajo en grupo es necesario mantener las siguientes actitudes por parte de quienes participamos:
Qu debemos mejorar?
Creemos que, para optimizar el trabajo, quienes formamos el grupo deberamos prescindir de comportamientos y actitudes como:
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FICHA DE COEVALUACIN DEL TRABAJO INDIVIDUAL (a rellenar el ltimo da) Escribe la opinin del grupo sobre el trabajo de: (Nombre, apellidos y nmero)
nunca, a
1. En los debates del grupo atiende y muestra inters 2. En los debates del grupo, participa, proponiendo ideas o soluciones 3. Cumple con la parte del trabajo que le ha tocado, es una persona responsable 4. Respeta las normas de los juegos (no se las salta en beneficio propio) 5. Participa en las puestas en comn que hacemos toda la clase al final de cada sesin 6. Trae a diario la camiseta para cambiarse 7. Trae a diario ropa y calzado adecuados
vuestra vuestra
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Educacin y capacitacin en derechos humanos (Edhuca) en Mxico centra su trabajo en cursos-talleres y sus publicaciones en una metodologa del juego cooperativo que busca empoderar a las personas para el cambio social. Edhuca apuesta explcitamente a los impulsos del juego cooperativo desde una reflexin sobre los valores, la visin del mundo y de la persona humana que se muestran en nuestra manera de organizar un grupo.
Palabras clave: Cooperacin, competencia, cambio social, impotencia, impulsos para el juego,
Hay que jugar porque el juego es muy divertido? O se trata de conseguir la mayor cantidad posible de canicas? Las nias y los nios no se dejarn engaar tan fcilmente: se trata de ganar. Pienso lo mismo, y t tambin seguramente. Si queremos educar a nuestra juventud a ser triunfadora, a fuerzas la tenemos que ofrecer el dulce sabor de la victoria. Pero como se puede repartir esta ganancia a todas y todos en un saln de clases, por ejemplo? Acaso no se llevan siempre unas pocas personas las medallas y las dems se quedan en el banquillo de descanso? Me recuerda las fiestas de cumpleaos. Un montn de caras
sonrientes fijas en las sillas en fila. Se van quitando sillas... y sonrisas. Gana la ms gandalla 1 o el granduln. No falta el pap quien hace trampa a favor del festejado, pero ni modo, tambin le toca y aparecen las lagrimitas. Finalmente gana el premio quien juega ms tiempo y se divierte ms, los dems nias y nios juegan menos tiempo, no estn muy contentos y pierden. Estamos frente a un tpico juego de competencia: una persona gana, las dems pierden. Es ms: para ganar, yo te hago perder a ti. La competencia tiene su propia lgica: ganan algunas personas, pierden muchas, las dems personas son obstculos en mi camino a la victoria, priva el individualismo, muchas veces se trata de excluir a las dems del juego que se rige casi siempre por unas reglas muy estrictas.
Modismo mexicano para describir a quien se aprovecha de la debilidad o lentitud de la otra persona de manera abusiva, quien saca provecho con alevosa de su propia fuerza fsica, inteligencia u otras ventajas sobre las dems personas en detrimento de ellas.
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Muchas maestras y maestros utilizan la competencia como estmulo para que las nias y los nios se esfuercen. Sin embargo, las y los alumnos no son tontos. Bien que saben quienes van a ganar. Son siempre los mismos. As que la mayora se evita la pena de sentirse una gran perdedora y mejor no le echa tantas ganas. Hay otra posibilidad: yo gano, t ganas, todas y todos ganamos. La cooperacin en la educacin ofrece una lgica diferente: para llegar a la meta las dems personas son mis aliadas, se vive la solidaridad y unin del grupo, para poder ganar tenemos que incluir a todas y todos. Normalmente se trata de buscar soluciones creativas e improvisar. La cooperacin tiene como objetivo la superacin personal sin oprimir a las dems personas y reparte el orgullo de la victoria entre todo el grupo. Es posible eso? Por qu no nos ensearon as en la escuela? En nuestra sociedad neoliberal el modelo de la competencia domina. Unas pocas familias poseen lo mismo que las y los 26,5 millones de mexicanos que viven en la pobreza extrema. Por desgracia, la escuela tradicional reproduce el esquema y seguimos en lo mismo. Algunos dirn que es cuestin de realismo: estando as las cosas la escuela tiene que preparar a la gente para que compita mejor. Pero acaso nos gusta una sociedad excluyente? Acaso nos parece buena idea competir a muerte con nuestra propia naturaleza: acabando con el aire que respiramos, el agua que tomamos? Acaso queremos matar para vivir con ms lujo? Si queremos vencer a las dems personas: cmo nos defenderemos contra tantas enemigas?
Nuestra pequea ONG mexicana dedicada al cien por ciento a la educacin en derechos humanos por medio de la organizacin de cursostalleres intensivos y de publicaciones especializadas2 - ofrece una alternativa realista: la cooperacin como modelo poltico-social sostenible a largo plazo y como metodologa didctica que potencia cambios sociales. En este artculo nos centramos en algunos aspectos de la metodologa del juego cooperativo.
UNA METODOLOGA JUGUETONA DEL CAMBIO SOCIAL? Educacin y Capacitacin en Derechos Humanos (Edhuca) promueve una metodologa ldica, activa, participativa y optimista y una estrategia gradual de pequeos logros para vencer los miedos al cambio, romper la impotencia y conseguir una plena participacin de nias, nios y jvenes en temas complejos como derechos humanos, paz, medio ambiente y desarrollo posible de los pueblos. El precio del cambio Cualquier cambio social real provoca resistencia basada en miedos bsicos.
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Vale la pena mencionar algunas: Limpens, Frans (Ed.), La Zanahoria. Manual de educacin en derechos humanos para maestras y maestros de preescolar y primaria. Madrid, Ediciones de Amnista Internacional, 1998, 337 pp. Limpens, Frans (Ed.) Reglitas 5. Juegos y dinmicas. Material de apoyo para la educacin en derechos humanos. Quertaro, Accin pro Educacin en Derechos Humanos, 1999, 41 pp. Limpens, Frans, Generacin M. Manual de educacin en derechos humanos para docentes de secundaria. Educacin y Capacitacin en Derechos Humanos, Quertaro, 2004, 183 pp. (disponible en internet en la biblioteca virtual de Human Rights Education Associates: www.hrea.org
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Algunos de estos miedos podran ser: el miedo a la prdida de las estructuras existentes por costumbre y por comodidad- y el miedo al ataque de una nueva situacin que se presenta amenazante. Pensamos que estos miedos se basan normalmente en la falta de informacin y conocimientos adecuados, en problemas de autoestima y en la desconfianza. Pocas veces la educacin formal ofrece espacios para manifestar y manejar estos miedos. El tema de los miedos se torna ms relevante an en el campo de la ecologa donde no faltan los mensajes apocalpticos. Muchas veces las visiones de fin del mundo conocido y de la civilizacin provocan rechazo y paralizan, ms que invitar a la accin y a la participacin ciudadana. No es tanto que la gente no supiera que las cosas van mal. El problema es que la gente no ve ninguna salida y no cree que su participacin pueda cambiar las cosas. Mucha gente se siente impotente Cmo romper el crculo de la impotencia? Una sociedad moderna ofrece demasiadas respuestas. Ya no es posible seguir los hilos de la gran mayora de las decisiones que influyen en nuestra vida: Con qu se hace el pan que como? Cul es la programacin de cine hoy? Qu tenemos que aprender en la escuela? Tal parece que alguien ajeno ya ha tomado todas las decisiones en nuestro lugar. Nos sentimos sometidos a una mano negra omnipotente. Se perdi la transparencia de las decisiones que ya no sentimos nuestras. Si la enajenacin se resiente tanto en las zonas de experiencias vitales cercanas, cunto ms se manifestar
como
El equipo de Edhuca propone una metodologa concreta y exitosa para empoderar (mala traduccin de empowerment) a las personas. Sin perder de vista la seriedad y la urgencia de la materia, se trabaja con una metodologa ldica y de esperanza. El juego es un excelente vehculo para ejercitar herramientos sociales y vencer algunos miedos, para generar respuestas creativas y cohesionar a grupos de trabajo. El juego es una manera activa y comprometida de aprendizaje y motiva para continuar. No podemos promover la participacin ciudadana en temas complejos como derechos humanos y paz con una metodologa pasiva. No venceremos la impotencia con informes de desastres y guerras. Con Ian Lister 3 proponemos una estrategia de pequeos logros significativos para generar y fortalecer el compromiso con la convivencia solidaria y la construccin de un mundo donde cabemos todas y todos. El juego cooperativo En esta estrategia de pequeos avances hacia un cambio estructural real el juego cooperativo nos parece esencial. El juego cooperativo es subversivo, porque crea grupos fuertes y unidos, forja alianzas, restaura el tejido social y facilita el empoderamiento. El juego cooperativo construye la paz, porque favorece el dilogo y la toma consensuada de decisiones, promueve la participacin y apalanca la autoestima. El juego cooperativo es solidario, porque disfruto tu ganancia que tambin es la
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Lister, Ian, Teaching and learning about human rights. Strassbourg, Council of Europe, 1981, 43 pp.
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ma, aprendo a escuchar y a gozar con las diferencias. El juego cooperativo es necesario, hoy ms que nunca. Porque una sociedad polarizada como la mexicana- no puede pretender estar en paz. Porque una economa donde la fortuna de una sola persona supera el ingreso de cientos de miles de familias juntas no puede pretender ser sana. Porque un pas que expulsa cada da ms de mil personas capaces y dispuestas a trabajar no puede simular normalidad. Los juegos cooperativos no pueden cambiar la sociedad, la economa, el pas, por arte de magia. Pero a lo largo de ms de veinticinco aos de experiencia con este tipo de juegos en Blgica y en Mxico puedo afirmar que son herramientas poderosas para el trabajo en grupos. Esto se debe en gran parte a una serie de caractersticas tpicas del juego cooperativo. Echamos un vistazo.
divertido y atractivo, o NO se trata de un juego. Por mucho que me esfuerzo para dorar la pildora, nada ms se disfrutara en verdad el juego que propongo cuando l@s jugadore(a)s tienen las 'ganas de jugar', cuando hay un desafo, un atractivo en el propio juego. Por eso un juego necesita impulsos. Demasiadas veces un@ piensa que la competencia es el nico impulso posible. Como si ninguna otra cosa motivara a l@s ni@s, l@s jvenes o l@s adult@s a jugar. Cuando nos enfocamos nicamente en la competencia como impulso para el juego limitamos la riqueza social del juego. Algo parecido sucede con el aprendizaje. La curiosidad es un impulso bsico en los primates y por excelencia en el ser humano. Gozamos con el descubrimiento de algo nuevo. En la educacin tradicional muchas veces se desva la atencin del aprendizaje y del descubrimiento hacia la obtencin de premios. L@s ni@s dejan de hacerse preguntas para satisfacer su curiosidad y aprenden a dar las respuestas esperadas (normalmente las mas obvias) en pos de un premio. Lo mismo ocurre en el juego organizado, desde los deportes hasta las fiestas de cumpleaos. Analizamos con detencin posibles impulsos para el juego en los juegos tradicionales (competitivos) y en los juegos alternativos (cooperativos) que promovemos. 5
LOS IMPULSOS PARA EL JUEGO: UNA COMPARACIN ENTRE EL JUEGO COOPERATIVO Y EL JUEGO COMPETITIVO Alejandro Acevedo nos recuerda que la estructura del juego es de las pocas acciones humanas que reducen su finalidad a su simple ocurrir. 4 Jugamos por jugar. El juego en s nos satisface, no necesitamos otro motivador externo para disfrutar de un divertido partido de scrabble en familia. Puedo jugar solitario para matar el tiempo, jugar a las cartas en un banco en el parque para acompaar a unas personas mayores, invento juegos para ensear... pero el juego en s es
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Acevedo Ibez, Alejandro, Aprender jugando. 60 dinmicas vivenciales (tomo 1). Noriega-Limusa, Mxico, 1991 (1978), p. 11.
Nos basamos en un anlisis en Informatief Spelmateriaal & Infodok, Spel in zicht, Activiteitenboek 3. Lovaina, Blgica, 1981, p. 24-25.
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JUEGO COOPERATIVO
Solidaridad Me siento fuertamente ligad@ con las dems personas en el juego y busco mejorar su situacin (o nuestra situacin, porque no siento y no creo separacin). Me (pre)ocupo por las necesidades de cada quien en el grupo y tengo la certeza que no me quedar sol@.
JUEGO COMPETITIVO
Individualismo Me siento ms bien distante de las otras personas, el juego tiende a reforzar este aislamiento porque se trata de buscar ser el/la mejor, el/la ms rpid@, el/la ms fuerte. Esto se busca an haciendo perder a tod@s l@s otr@s. El juego me ensea a preocuparme por lo mo nicamente.
Fortalecer al grupo, inclusin Tod@s participan en el juego y se sienten a gusto porque sienten que hacen falta. Llegar a la meta es un logro y una victoria para el grupo entero. El xito se festeja como algo colectivo.
Exclusin del grupo Nada ms l@s 'mejores' juegan mucho tiempo. L@s perdedora/es van saliendo y observan el juego desde fuera y no se sienten partcipes en la victoria. (ejemplo tpico: el juego de las sillas)
Colaboracin
Competencia
El xito depende de la participacin de El xito se traduce en hacer perder a l@s tod@s. El(a) otr@ es apoyo para lograr la dems. El(a) otr@ es un obstculo en mi meta. camino a la meta.
Coordinacin Para llegar a la meta necesitamos ponernos de acuerdo, escucharnos y apoyarnos (comunicacin efectiva y afectiva). Es todo un reto hacer una actividad compleja entre varias personas sin estorbarse.
Conquista Para realizar mi objetivo elimino a las otras personas o las obligo a hacer mi voluntad. Me esfuerzo para estorbar a la otra persona, mi ganancia impide la realizacin de tus metas.
Vivencia llena Un juego cooperativo permite la fantasa y la creatividad, estimula las propuestas de cambio, favorece la expresin de emociones (tambin de las negativas). Pocas veces tiene una sola solucin. Generalmente promueve la bsqueda de salidas diferentes. Si el juego no se adapta a las necesidades del grupo se cambian las reglas.
Actividad controlada, pasividad El juego competitivo padece de muchas reglas y prohibiciones complicadas, se espera y se tolera poca iniciativa de l@s participantes, un arbitro ajeno al grupo decide sobre la mayora de las propuestas, l@s dems personas son obligadas a seguir unas reglas que normalmente no se pueden cambiar ni adaptar al grupo.
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Informacin realista, sensibilizacin El juego ofrece un acercamiento a la complejidad de una construccin colectiva, de la toma de decisiones consensuadas, de los problemas de una comunicacin efectiva y afectiva, de varias opciones de liderazgo, de la resolucin de conflictos, etc.
Informacin irrealista, deformacin En el juego se pierden y recuperan vidas, la muerte se presenta como algo cmico y temporal, el acto de matar aparece como un objetivo normal, la destruccin y el despojo se aceptan como valores. Se maneja la violencia como algo normal y sin consecuencias para las personas.
Participacin activa, compromiso Se necesitan las propuestas, las ideas y las capacidades de muchas personas, para explorar diversas alternativas e implementar diferentes caminos de solucin. Tenemos que convencer a las dems personas del grupo para coordinarnos con xito y vencer los obstculos internos y externos. La perspectiva del xito sin sentimientos de culpa favorece la participacin de tod@s.
Una sola persona activa El juego se reduce muchas veces a que la persona ms capaz en alguna habilidad bien definida ejecuta toda la tarea, con las dems como pblico o en el mejor de los casos- como porras. Normalmente no se promueve la participacin (y el aprendizaje) de personas menos capacitadas en la tarea especfica. La perspectiva de lucha contra otras personas limita el compromiso de quienes no desean hacer esto.
Acento en el juego La actividad ldica es atractiva por si misma. El juego estimula la fantasa, el deseo de crear y construir o de vencer retos y obstculos. Existe un ambiente de aceptacin y de libertad que garantizan la posibilidad real de equivocarse y aprender.
Acento en el resultado El objetivo es ganarle al otro equipo, se siente desilusin al no lograr esto. El juego slo es divertido para ganadora/es, de hecho, se concentra muchas veces en la ejecucin mecnica de habilidades ya adquiridas.
Tomar en cuenta a l@s dems El juego ayuda a conocernos mejor y descubrir nuevas capacidades en mi mism@ y en l@s dems. Se buscan soluciones para todas las personas.
Acentuar las diferencias Una persona con ms habilidad para el juego participa mucho ms, su compaera con menos talentos no tiene tantas oportunidades.
En el juego cooperativo necesita a las otras En un juego competitivo veo a la otra personas, busco y ofrezco el apoyo para persona como mi enemigo, un obstculo vencer a un obstculo que tenemos en en mi camino solitario a la victoria. comn.
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Gano haciendo ganar Tambin en los juegos cooperativos se trata de ganar, pero no de cualquier modo. Se busca una ganancia colectiva, en grupo, aunque cueste mucho trabajo. Yo gano haciendo ganar al grupo. Si logramos la meta no hay perdedora/es.
Gano haciendo perder La competencia busca la ganancia rpida e individual y no se preocupa mucho por las otras personas: ellas pierden. Muchas veces se utilizan la trampa, el engao, la traicin, la fuerza bruta y hasta la violencia para obtener la victoria.
Aventura Tenemos una experiencia nueva, con salidas imprevistas, que nos hace sentir ms capaces, ms grandes, ms list@s, ms fuertes, ms unid@s que antes.
Miedo, terror Algunos juegos bruscos reproducen y fortalecen los miedos a los peligros reales, exagerados o imaginados como pimienta para la actividad, a veces para humillar a novat@s.
Creatividad, fantasa Las respuestas no son obvias, se vale inventar, proponer, experimentar, buscar, echar a perder, empezar de nuevo. La misma actividad da resultados muy diferentes en otro grupo.
Fuerza, capacidades fsicas Quien corre ms rpido gana hoy, maana y pasado maana. No hay mucha sorpresa ni variedad. La respuesta se conoce de antemano y la actividad es muy parecida en cualquier momento.
Diversin, humor Podemos rernos sin burlarnos de alguien, nos enfrentamos a una tarea atractiva, no a otras personas del grupo. El buen humor (y la tolerancia) es parte esencial del juego.
Rudeza, agresin Muchos juegos competitivos terminan en llanto por el mismo carcter rudo de la actividad y por la presencia de enemig@s. No quiero perder y me pongo de mal humor si pasa.
Liderazgo cooperativo Cada persona es responsable por lo que (no) hace. Nadie se esconde detrs de la figura del lder. Se suma la responsabilidad de cada persona para realizar la tarea. El liderazgo cooperativo suma responsabilidades.
Liderazgo competitivo De manera sobreprotectora, paternalista o autoritaria el(la) lder pretende cargar con las responsabilidades de las dems personas y hace creer que esto es posible. El liderazgo competitivo resta responsabilidades.
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QU HACER CON LOS JUEGOS Y DEPORTES COMPETITIVOS? No se trata de satanizar a todos los juegos competitivos, ni de idealizar a los juegos que se proponen durante los talleres. No se trata de convertir toda la clase en puro juego. Buscamos ofrecer un contexto cooperativo, donde se sepa disfrutar tambin sanamente de algn deporte y donde se promueve tambin la responsabilidad personal y la capacidad de trabajar de forma independiente. Me gusta mucho cmo lo expresan los hermanos Johnson, expertos en el aprendizaje cooperativo: Los estudiantes deberan ser capaces de competir con placer, de trabajar individualmente en una tarea hasta completarla, y cooperar eficazmente con otros para solucionar problemas. (...) Lo que ms se necesita en las aulas es planificar cuidadosamente una estructura de meta cooperativa, que debera convertirse en el marco en el que tenga lugar la competicin y el trabajo individual. 6 Se trata de hacer un profundo anlisis sobre los valores, la visin del mundo y de la persona humana que se reflejan en nuestra manera de organizar al grupo. Si realmente pretendo favorecer un clima de compaerismo en un grupo lo pensar dos veces antes de enfrentar constantemente a varios equipos del grupo en unas competencias. Si pretendo ensear valores de solidaridad y empata pienso en juegos, actividades y estructuras de aprendizaje congruentes con mis objetivos.
El juego no es un juego. En el juego quitas el antifaz, te alejas del doble discurso y pones en prctica algunas de tus convicciones. 7 Tu seleccin (o la eliminacin) de tcnicas de grupo, de juegos y actividades ensea el tipo de educacin (y el modelo de ser humano) que prefieres. T eliges.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Acevedo Ibez, Alejandro, Aprender jugando. 60 dinmicas vivenciales (tomo 1). Mxico, D.F., Noriega-Limusa Mxico, 1991 (1978), 237 pp. Brotto, Fbio Otuzi, Jogos cooperativos. O jogo e o esporte como um ejercicio de convivncia. Santos, Projeto Cooperao, 2001, 170 pp. Informatief Spelmateriaal & Infodok, Spel in zicht, Activiteitenboek 3 (El juego en la mira. Libro de actividades no. 3), Lovaina, Blgica, 1981, 192 pp. Limpens, Frans (Ed.), La Zanahoria. Manual de educacin en derechos humanos para maestras y maestros de preescolar y primaria. Madrid, Ediciones de Amnista Internacional, 1998, 337 pp. Limpens, Frans (Ed.) Reglitas 5. Juegos y dinmicas. Material de apoyo para la educacin en derechos humanos. Quertaro, Accin pro Educacin en Derechos Humanos, 1999, 41 pp. Limpens, Frans, Generacin M. Manual de educacin en derechos humanos para docentes de secundaria. Educacin y Capacitacin en Derechos Humanos, Quertaro, 2004, 183 pp. (disponible en internet en la biblioteca virtual de Human Rights Education Associates: www.hrea.org ) Lister, Ian, Teaching and learning about human rights. Strassbourg, Council of Europe, 1981, 43 pp.
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Ovejero Bernal, Anastasio, El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1990, p. 166-167.
Terry Orlick (Winning through cooperation, 1981) nos recuerda que los juegos tienen el potencial de ayudar a disminuir la laguna que existe entre las actitudes declaradas de las personas adultas y su comportamiento efectivo citado en Brotto, Fbio Otuzi, Jogos cooperativos. O jogo e o esporte como um ejercicio de convivncia. Santos, Projeto Cooperao, 2001, p. 20).
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGA DE TRABAJO EN EDUCACIN FSICA En Mxico, el 2008 ha sido decretado por los legisladores, como el ao de la Educacin Fsica y el Deporte. Con esto se pretende posicionar a la Educacin Fsica como una asignatura tan importante para el desarrollo social como las principales que forman parte de la currcula de educacin bsica en nuestro pas y, con ello, ofrecer a los nios y adolescentes mexicanos una verdadera formacin integral con bases formativas, educativas y sociales, que complementadas con sus experiencias, les brinden los elementos esenciales para una vida futura plena y sana. Por otra parte las investigaciones previas al Plan de Estudios de la
Licenciatura en Educacin Fsica 2002, que se realizaron con el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento de las Escuelas Normales, dieron como resultado que la mayora de los docentes de Educacin Fsica tienen una marcada tendencia a realizar actividades de carcter competitivo y actividades cvicas, lo cual impulsa la participacin de los alumnos ms hbiles y aptos para la actividad fsica, descuidando en gran medida al resto del grupo, lo que provoca rechazo y antipata hacia la materia en los alumnos relegados. Dentro de las nuevas tendencias en la formacin de docentes, se propone el Aprendizaje Cooperativo como parte de una reorientacin a la Educacin Fsica que se imparte en la Educacin Bsica Mexicana.
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El propsito central de dicho plan es que el futuro educador fsico obtenga conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que le permitan practicar su profesin con calidad y un alto nivel de compromiso sociocultural, por lo que se sugiere que el docente sea capaz de crear ambientes agradables para el aprendizaje en sus alumnos, mismo que se debe dar en un marco de respeto, inclusin, buen trato, motivacin, seguridad, confianza, tolerancia y solidaridad, para que los alumnos realicen con gusto y entusiasmo sus actividades fsicas, sin importar razas, sexo y diferencias individuales.
Lo anterior da una nueva visin a la Educacin Fsica con lo que se pretende integrar la corporeidad, es decir, el conocimiento del propio cuerpo por medio del proceso evolutivo individual, abarcando todos los aspectos. (SEP 2002) - La edificacin de la competencia motriz. Esta lnea pretende desarrollar la capacidad del alumno para dar sentido a su propia accin, controlar sus movimientos y regular las respuestas motrices. La capacidad de percepcin, interpretacin, anlisis y evaluacin de movimientos, es desarrollada con la integracin de estos elementos en nios y adolescentes. Con la edificacin de la competencia motriz, el alumno aprende a tomar decisiones oportunas y cuando se requiere es capaz de exponer la tctica que utiliz para realizar alguna serie motriz. (SEP 2002) - En la lnea de la promocin y cuidado de la salud, se pretende que toda la actividad fsica se realice en un marco de seguridad, ya que se busca brindar al alumno experiencias positivas que promuevan el cuidado de su salud. Las actividades deben realizarse de acuerdo a las caractersticas de los alumnos sin poner en riesgo su integridad fsica, procurando que nios y adolescentes adopten el ejercicio para evitar la vida sedentaria, promoviendo a la vez la formacin de hbitos y actitudes relacionados con la higiene y la alimentacin, que son la base del respeto y la responsabilidad que debemos tener hacia nuestro propio cuerpo. (SEP 2002). Las siguientes tres lneas ponderan la cooperacin en Educacin Fsica:
El enfoque pedaggico del Plan est conformado por seis lneas de accin que comentamos a continuacin, de las cuales tres se refieren directamente a la metodologa cooperativa: - La corporeidad como base del aprendizaje en Educacin Fsica. En esta lnea se manifiesta el papel que juega la Educacin Fsica dentro de la Educacin Bsica y la importancia en el desarrollo integral de los alumnos a travs de la corporeidad. Es decir el alumno conjunta conocimientos, afectos, motivaciones, actividades, valores y cultura, lo que le permite ser nico e irrepetible.
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-El juego motriz como medio didctico de la Educacin Fsica. Se prioriza el juego como uno de los medios ms importantes para lograr los propsitos educativos en nuestra materia, adems de proporcionar a los alumnos placer, ofrece la posibilidad de expresar los sentimientos, obteniendo aprendizajes positivos; le brinda al nio y al adolescente la posibilidad de relacionarse, colaborar y convivir durante su tiempo libre, le ayuda a relajarse y distraerse adems de hacerlo sentir libre y sin ciertos temores, cumpliendo responsabilidades colectivas, por lo que se sugiere la inclusin y prctica de los juegos cooperativos, para mejores resultados en cuanto a participacin y autoestima. - En la lnea de la diferenciacin entre Educacin Fsica y Deporte, se exponen las necesidades de aprendizaje motor del alumno, aprovechando el deporte en la escuela con visin educativa, de orientacin y promocin social, a la vez que tiene un carcter organizativo y de iniciacin en el deporte. Slo desde esta visin el deporte justifica su prctica dentro del entorno escolar, utilizndolo para la formacin de los alumnos, aprovechando las competencias motrices individuales de ellos, formando valores como la identidad y la autoestima, inculcando el sentido de pertenencia y el respeto a los espacios de los dems. Todo, con la participacin de todos y no slo la de los ms sobresalientes y hbiles fsicamente. Con el deporte se debe destacar la cooperacin, slo de esta manera se puede decir que el deporte es educativo, generando desarrollo de competencias motrices y no el enfoque competitivo que hasta los ltimos tiempos se la ha venido atribuyendo y que en muchos de los casos ha
generado actitudes y ambientes negativos dentro del entorno escolar. El alumno al practicar el deporte escolar visto desde un enfoque cooperativo, pondr a prueba sus competencias motrices personales, transmitiendo valores, normas y actitudes positivas para participar con armona, responsabilidad y compromiso en el grupo. (SEP 2002) - La ltima lnea aborda la orientacin dinmica de la iniciacin deportiva. Las inquietudes deportivas de los nios y adolescentes deben ser atendidas y orientadas, por ello se deben aplicar actividades motrices que aumenten gradualmente su grado de dificultad y as los alumnos desarrollarn habilidades de pensamiento y resolucin de problemas de carcter motriz, dependiendo de sus capacidades.
Lo anterior se puede lograr utilizando los juegos modificados, juegos cooperativos e iniciacin deportiva. Con los juegos modificados los alumnos pueden desarrollar pensamientos estratgicos propiciando formas alternativas mediante distintas actividades y juegos para la actividad motriz y precisar el movimiento propio. Los juegos cooperativos desarrollan y originan diversos aprendizajes como la valoracin del trabajo en equipo, jugar
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con otros y no contra otros, todos ganan o todos pierden. La esencia de la cooperacin es que todos los participantes buscan obtener un fin comn. En la iniciacin deportiva los nios y adolescentes adquieren y experimentan el contacto con la prctica deportiva proporcionando mayor seguridad en si mismos lo que permite la participacin de todos sin exclusin de nadie, y con esto se logra mejorar la capacidad motriz de cada alumno y aumentando la autoestima de todo el grupo. (SEP 2002)
msica y danza son parte de los valores en la cultura indgena tambin se incluyen los valores tradicionales de lealtad grupal, colaboracin y generosidad as como los esquemas de las relaciones interpersonales que conllevan a la cooperacin y un trabajo en equipo eficaz. Algunos autores enfatizan la necesidad de favorecer la interaccin personal del trabajo en equipo. De acuerdo a Schmelkes (1995) los alumnos presentan necesidades sociales que tienen que ver con la convivencia con el otro y con otros, buscando lograr una convivencia sana, provechosa y constructiva. El alumno requiere comunicarse y la escuela debe facilitarle esta competencia, de la misma manera se le deben proporcionar elementos con los cuales logre entender y valorar la diversidad as como el respeto a los dems y poder trabajar en equipo sanamente. De Mello (1990) menciona que si todos los procesos de ensear y aprender fueran bien realizados sin duda se llevara a la formacin de valores, as como convertir la enseanza en un proceso colectivo en busca de conocimiento, con lo cual se lograra un espacio rico de relaciones y convivencias. Al convivir, los alumnos tendrn experiencias compartidas de participacin y llevara al desarrollo de la solidaridad y la tolerancia. Ru (1998) menciona que las modalidades de aprendizaje de un individuo no pueden ser consideradas como comportamientos propios sino como un intercambio que se da en el mbito escolar en el transcurso de los aos de escolaridad, el autor enfatiza el valor de crear ambientes agradables y en las mejores condiciones para la interaccin social.
Lo anteriormente expuesto nos lleva a incluir el Aprendizaje Cooperativo como una metodologa de trabajo en Educacin Fsica, el cual esta sustentado desde los inicios del hombre mismo, ya que de acuerdo a Orlick (1990), Darwin sostena que la inteligencia, el sentido moral y la cooperacin de los seres humanos eran los valores ms importantes de nuestra especie. El hombre se ha visto forzado desde las primeras civilizaciones a trabajar de manera colectiva y poder satisfacer sus necesidades de comer, vestirse y sobrevivir en diferentes medios. Prez (1997), menciona que en las Islas Cook en el Pacifico Sur, no solo la fabricacin de artesanas, leyendas,
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Vigotsky (1978) afirma que el desarrollo del nio seria mas productivo si el nio fuera sometido a nuevos aprendizajes en la zona de desarrollo prximo; en esta zona se encuentra la diferencia entre las actividades que realiza el nio limitado a sus propios medios y fuerzas y las actividades que realiza en colaboracin con otras personas. Partiendo de lo anterior, trasladaremos el aprendizaje cooperativo fuera del aula a las canchas, donde corresponde la Educacin Fsica. Algunos autores sugieren la cooperacin como un modo de abordar la promocin de valores como es el caso de Omeaca, Puyuelo y Ruiz (2001) que se refieren a que la propia prctica educativa vinculada a la cooperacin en la Educacin Fsica admite manifestar elementos que hacen de la cooperacin un instrumento valioso en el contexto para la promocin de valores y actitudes positivas. Con el aprendizaje cooperativo se transita por procesos en los que se requiere atender la comunicacin positiva en grupo, la coordinacin de labores y el establecimiento de las interrelaciones entre los miembros del grupo en busca de lograr un objetivo. De la misma manera se puede utilizar la cooperacin para solucionar de manera positiva los conflictos que se susciten en nuestro quehacer diario, ya que por la naturaleza de nuestra materia es comn que se presentan situaciones problema propias del rea o bien como resultado de la vida de los alumnos fuera de la escuela. El programa de cooperacin cuenta con recursos importantes que facilitan optar por el aprendizaje cooperativo como una alternativa metodolgica de trabajo en Educacin Fsica, como lo
son: los juegos, las actividades, los desafos y las estructuras fsicas cooperativas. Todo lo anterior nos permite evitar situaciones que da con da se originan en nuestras sesiones y que por diversas razones no podemos atender de manera inmediata, como: - Los sentimientos que se generaron en un nio obeso al no haber sido escogido para formar parte de un equipo. - La frustracin que le caus a una nia no poder ganar en un juego contra los nios. - La decepcin de un nio indgena por no poder ganar una carrera slo por el hecho de no usar el calzado adecuado. - La tristeza de una nia con capacidad diferente que no puede participar en la sesin de Educacin Fsica y que slo se limita a pasar lista de asistencia. - La antipata que se genera en los nios menos hbiles ante los juegos competitivos. - La inseguridad provocada en algunos alumnos de ser expuestos a las burlas de sus compaeros dadas su condicin fsica. Hernndez, Madero (2008), mencionan que como educadores fsicos est en nuestras manos el cambiar la mentalidad de seguir generando unos cuantos ganadores deportivos, ya que en el camino hemos dejado a nios y adolescentes con mentalidad perdedora provocando desde muy temprana edad actitudes negativas. A nosotros nos corresponde disminuir la competencia en nuestras sesiones pero no la competitividad que debemos desarrollar en los nios consigo
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mismos, es decir, procurar que nuestros alumnos da a da superen sus propias debilidades y fortalezcan sus habilidades y cualidades dentro de un marco de respeto hacia ellos mismos.
ubica en un contexto de interaccin social donde siempre las cargas, las responsabilidades y los temores sern menores si son asumidos colectivamente y los resultados sociales y productivos sern ms eficientes si se buscan de forma cooperativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Hernndez, L.; Madero M. (2008), El aprendizaje cooperativo como metodologa de trabajo en Educacin Fsica, Talleres grficos de la Seccin 54 del SNTE, Mxico. Namo de Mello, G. (1990), Social, Democracia e Educaao para disusso. Sao Paulo, Corts, Autores, Asoc. Cultura, Mxico. Omeaca, R.; Puyuelo E.; Ruiz, J. (2001), Explorar, Jugar, Cooperar; Espaa: Paidotrobo. Orlick, Terry (1990). Libres para cooperar, libres para crear. 3 ed. Barcelona: Paidotrobo. Prez, Emilio (1997) Juegos Cooperativos. Mxico: Impresiones Latinas. Ru, Jo. (1998). Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. El aula un espacio para la cooperacin. Barcelona: Grao. Schmelkes, Sylvia (1995) Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Secretara de Educacin Pblica. Mxico. Secretara de Educacin Pblica (2002) Licenciatura en Educacin Fsica. Planes y Programas 2002. Mxico. Vigostky, Lev. (1978) El desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Barcelona: Grijalbo.
Priorizar el desarrollo social armnico de nuestros educandos, que antes de competir aprendan a convivir socialmente, promover en ellos valores y actitudes positivas que les permitan llegar a ser unos ciudadanos responsables y comprometidos con ellos mismos y con su pas. Es hora de permitirnos como docentes cambiar nuestra manera de impartir la Educacin Fsica tradicional. Esto no significa que lo hecho hasta hoy no sirva o que no se hayan logrado los objetivos motrices. Ms bien, es por el hecho de poder aportar a nuestra sociedad seres humanos ms sanos fsica, emocional y mentalmente; respetuosos, tolerantes, solidarios, responsables, cooperativos y conciliadores, generando cambios profundos en las conductas y vidas de nuestros alumnos adems de contribuir a crear un ambiente escolar y social ms agradable. El verdadero valor social de las personas no se encuentra en lo que acopia de manera personal sino en lo que comparte con los dems. Esto las
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POR FSICAS
Partiendo de nuestros planteamientos anteriores, entendemos que una Actividad Cooperativa es aqulla en la que los alumnos tienen un objetivo comn a todo el grupo y para conseguirlo necesariamente deben ayudarse (Rodrguez 2003). Un desafo fsico cooperativo podemos definirlo como una actividad fsica cooperativa que supone una
provocacin, un reto, desde el momento en que se presenta. Es la resolucin de un problema motriz de solucin variable que conlleva una motivacin especial, derivada de la incertidumbre y de la dificultad organizativa y motriz de la actividad. Ya se ha hablado mucho sobre las ventajas de las actividades cooperativas en general y los desafos fsicos en particular (Rodrguez 2001, Velzquez 2003 y 2004, Fernndez 2003, Vaquero y Velzquez 2004 y por ltimo Fernndez Ro y Velzquez
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En cada desafo hay algo en comn: los alumnos deben volver a comenzar si incumplen alguna de las sencillas normas que se les plantean. Esto quiere decir que el error es slo una fuente de informacin para corregir la estrategia y volverlo a intentar, no se vincula a un fracaso, a un resultado permanente. El hecho de que las normas sean sencillas no conlleva que tambin lo sean los desafos: todos ellos necesitan que los alumnos piensen una estrategia, compartan esas ideas con sus compaeros, decidan una manera comn de actuar y, por fin, pasen todos juntos a la accin. Por lo tanto, los desafos fsicos cooperativos poseen un atractivo y un potencial educativo muy importante, ya que trabajan en los cuatro mbitos bsicos de la personalidad: cognitivo, afectivo, psicomotriz y social. Como en cualquier actividad cooperativa es necesaria la accin solidaria de todos y cada uno de los participantes, puesto que de lo contrario ser imposible conseguir superar el desafo. Los alumnos ven a sus compaeros como colaboradores necesarios y valiosos, a quienes deben animar y tratar lo mejor posible, si desean obtener de ellos el mximo en la actividad. Se establecen as unos lazos de empata y solidaridad, dando y solicitando ayuda a los compaeros, alcanzndose un grado de cercana mayor al de otras actividades tradicionales.
Ese vnculo comn se ve reforzado por la necesidad de cada cual de enfrentarse a sus limitaciones e intentar superarlas, siempre mediante la ayuda de los dems, pues solos sera imposible que realizaran la actividad. Hemos dicho antes que no consideramos necesario extendernos sobre las caractersticas y ventajas de las actividades cooperativas, pero s nos parece adecuado destacar cuatro circunstancias que se dan de manera muy especial en los desafos, como son: Reflexin y dilogo constantes. La gran mayora de los desafos tienen un componente cognitivo y organizativo que hacen imposible superarlos si no se dedica un tiempo a encontrar la estrategia y organizarse. Cuanto mayor es el tamao del grupo, ms compleja es la organizacin y tanto ms dilogo ser necesario. Solucin de problemas. Los Desafos Fsicos Cooperativos suponen una metodologa que se puede definir como de Solucin de Problemas Cooperativa, con las implicaciones cognitivas que se le suponen a este tipo de metodologa. Ayuda omnipresente. Si bien en todas las actividades cooperativas los alumnos deben ayudarse, los desafos requieren buscar el mximo de ayuda posible: se hace necesario que la persona que centra la actividad en cada instante pueda ser ayudada por el mximo posible de personas. El contacto fsico, siempre desinhibidor, se hace aqu imprescindible. El aplauso. Cuando los alumnos consiguen superar un desafo es enormemente gratificante observar cmo se unen en un estruendoso
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aplauso espontneo. La alegra, el repartir la responsabilidad del xito entre todos los miembros del grupo, hacen de esos momentos algo realmente muy especial.
las capacidades fsicas y organizativas de los alumnos, para suponer un reto de unas dimensiones suficientes (lo muy fcil aburre), pero tampoco algo excesivamente difcil (lo imposible desanima). Por ello el nmero de alumnos se ha planteado para los ltimos aos de Primaria o bien para la etapa de Secundaria. Para otras edades sera necesario modificar dicho nmero, cambiando as la dificultad. Si se desea ajustar la actividad al nmero total de alumnos de la clase, se puede dividir la clase en dos partes y proponer a la otra un desafo encadenado con otros materiales, como por ejemplo colchonetas o bancos. Si no se posee ms que un quitamiedos, se puede proponer otra secuencia con diferentes materiales a parte de la clase, hasta que coincidan en los desafos comunes. Se pueden encontrar desafos con esos materiales en nuestro taller: Romero Jimnez y otros, 2006. Tambin es posible solicitarlas al correo electrnico referido al comienzo. Si la actividad se complica y los alumnos tardan demasiado en encontrar la solucin, podemos aumentar el nivel motriz de la clase dndoles algunas pistas para guiar su bsqueda. En la mayora de las actividades planteadas ofrecemos variantes. Pueden utilizarse no slo como maneras de aumentar o disminuir la dificultad del desafo, cambiando las reglas durante la actividad (o volviendo a proponerla modificada), sino como una manera de reconducirla cuando nos encontremos con las soluciones al lmite del reglamento que, demostrando un notable ingenio por parte de los alumnos (a los que
QU SON LOS DESAFOS ENLAZADOS? Presentamos aqu una manera de encadenar varios desafos que tienen como rasgo comn el desarrollo con el mismo material: los quitamiedos. Habitualmente no les sacamos mucho partido en las clases, pero hemos comprobado que, debido a su tamao y peso, no slo son muy motivantes, sino que contribuyen a aumentar la prudencia de los alumnos, una vez convenientemente asesorados por el profesor sobre el peligro que puede comportar la cada de este pesado elemento sobre sus compaeros. La idea de enlazar los desafos surge hace aos (cmo no) de Carlos Velzquez, y la aplicamos como una manera de darle un sentido total al transcurso de la clase o clases que puede llevar este gran desafo, producto del encadenamiento de 15 actividades individuales, a las que se pueden aadir ms si se estima conveniente. La organizacin de las actividades es una secuencia: al principio comienzan dos grupos de 8 alumnos, cada uno de ellos con un quitamiedos. Despus de tres desafos por separado se juntan durante un tiempo, para volver a separarse varias actividades despus. Los nmeros planteados para los grupos no dependen del azar, y suponen una referencia modificable slo en una pequea medida. La dificultad del desafo debe responder a
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felicitaremos por su inventiva), apartan la solucin de la accin o del desempeo fsico que deseamos. Los desafos expuestos son una muestra del producto de un grupo de trabajo localizado en Zafra (Badajoz) desde hace aos, con los que hemos ido presentando talleres en los sucesivos Congresos Internacionales de Actividades Fsicas Cooperativas, entre otros mbitos. Sin ms, pasamos a presentar las actividades.
Variantes: El quitamiedos tiene que volver a caer sobre el mismo espacio en el que estaba, que hemos marcado con tiza. En ningn momento puede tocar el suelo fuera de este espacio. Los alumnos deben voltear el quitamiedos sobre uno de sus lados cortos.
Observaciones: Es conveniente hablar con los alumnos para que detecten dnde puede estar el momento de peligro, que en este caso es en la cada del quitamiedos, una vez que se ha puesto vertical. Para evitar golpes deben dejarlo posar suavemente, por lo que tienen que estar bien organizados a los dos lados del quitamiedos. Enlace: Una vez superado el desafo, cada grupo pasa al siguiente por separado.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES La vuelta de la mole Se realiza en dos grupos separados de 8 alumnos, cada uno con un quitamiedos. Descripcin: El quitamiedos est tumbado en el suelo. Los alumnos deben levantarlo y acostarlo suavemente sobre el otro lado, pero sin poder usar los brazos, que llevan cogidos en la espalda. Los alumnos deben posar el quitamiedos con toda suavidad. Si no es as, el volteo no ser vlido.
La mole salta Para salir del territorio minado, los alumnos han de conseguir que el quitamiedos supere un obstculo, que es un banco sueco. En ningn momento pueden tocar la mole con los brazos, de modo que tendrn que elevar el quitamiedos, sujetarlo en el aire y desplazarlo sobre sus cuerpos.
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El banco sueco tambin es explosivo, de modo que no puede ser tocado por el quitamiedos ni por ningn alumno. Enlace: Una vez superado el desafo, cada grupo pasa al siguiente por separado.
guardaespaldas que slo se ocupan de vigilar al jinete, a los dos lados de la mole. Enlace: A partir de este desafo se unen los dos grupos, durante un tiempo. Para igualar el momento de finalizacin del anterior se puede recurrir a las variantes reseadas. Uno de los dos quitamiedos se aparta temporalmente de la accin.
Cabalgamos la mole Un alumno se sube sobre el quitamiedos que est tumbado en el suelo. Sus compaeros tendrn que darle la vuelta a la mole levantndola hasta acostarla del otro lado, sin que el alumno pueda tocar el suelo. Deber mantenerse sobre la parte superior de la mole cabalgndola mientras sta se va moviendo, cambindose de lado. Todos los alumnos deben cabalgar por turnos la mole, mientras sta va dando vueltas.
La mole flota Se forma un solo grupo de 16 alumnos con un quitamiedos. Descripcin: El quitamiedos est tumbado en el suelo. Los alumnos deben acostarlo sobre el otro lado, como de costumbre sin poder usar los brazos. La novedad es que el quitamiedos no puede tocar el suelo en ningn momento del proceso. Los alumnos deben posar el quitamiedos con toda suavidad. Si no es as, el volteo no ser vlido.
Variantes: Dos alumnos pueden cabalgar la mole a la vez. Los alumnos cabalgan la mole con los ojos vendados. Variantes: Hay que levantar el quitamiedos sobre uno de sus lados cortos.
Observaciones: Para garantizar la seguridad del jinete, es bueno acordar de antemano que tiene que haber dos
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Antes hay que comprobar el tamao y solidez del quitamiedos. Observaciones: Es conveniente hablar con los alumnos para que detecten dnde puede estar el momento de peligro. En este caso es en la cada del quitamiedos una vez que se ha puesto vertical, as como en el aplastamiento de los alumnos-cojn. En el caso de actividades delicadas, como sta, se les puede solicitar a los alumnos que presenten una propuesta de accin, que debe ser aprobada por el docente antes de que pasen a la fase de realizacin. Posibles soluciones: Los alumnos suelen dividirse en tres grupos aproximadamente iguales: uno hace de cojn debajo del quitamiedos cuando ste es levantado; otro levanta el quitamiedos de un lado y el ltimo impide que se deslice para el otro lado y amortigua la cada, dejando que se pose suavemente en el suelo. Enlace: A partir de esta actividad, los alumnos van pasando a la siguiente, todos juntos.
Para pasar a la parte delantera de ste y seguir desplazndolo, deben cruzar necesariamente por encima del quitamiedos. Eso s, lo harn de uno en uno.
Posibles soluciones: La postura ms cmoda para sujetar el quitamiedos es tumbados boca abajo. Para conseguir que el quitamiedos avance los alumnos debern irse desplazando gateando por encima de ste, para ponerse de inmediato en su parte delantera.
La muralla china Se colocan dos quitamiedos en posicin vertical, formando una lnea. Descripcin: Los alumnos deben salvar un precipicio. Para ello deben usar una pasarela, pasando encima de dos quitamiedos colocados en fila, de canto sobre sus lados largos. Los compaeros pueden ayudar desde abajo a los que van atravesando, sujetando los quitamiedos o a ellos mismos, pero todos deben recorrer la muralla.
Slo con los pies Un quitamiedos est tumbado en el suelo. Los alumnos han de conseguir mantenerlo en el aire. Para ello, el quitamiedos slo puede ser tocado con los pies. Una vez levantado y mantenido, hay que desplazarlo hasta que atraviese el ancho del gimnasio, con las mismas condiciones. Los alumnos no pueden dejar de tocar el quitamiedos en ningn momento.
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Para evitar malas pisadas en la bajada, antes de tocar el suelo los alumnos debern ser llevados a pulso por sus compaeros hasta una colchoneta de descarga, situada a dos metros.
quitamiedos. Los de uno deben cruzar al otro, de forma que todos acaben juntos, respetando las siguientes normas: Los quitamiedos comienzan juntos. Los alumnos deben montar un quitamiedos sobre el otro, hasta que al menos el 50% est sobre el de abajo. Los alumnos deben inclinar el quitamiedos de arriba para convertirlo en una rampa. En ese momento los alumnos del quitamiedos-rampa deben subirla para llegar hasta el otro. En esta fase, los quitamiedos no pueden entrar en contacto.
Variantes: Los alumnos deben desplazarse siempre por parejas manteniendo el contacto, por ejemplo mano-tobillo. Algunos alumnos deben ir con los ojos vendados. Varios alumnos forman obstculos sobre la muralla que tienen que franquear sus compaeros, franquendolos por encima o por el lado.
Observaciones: Una vez que un alumno toca la plataforma, puede volver para ayudar a sus compaeros, ya que todos tienen que cruzar la muralla. Para evitar que los quitamiedos se hundan, los compaeros deben repartirse bien y sujetarlos en todo momento. Enlace: Los alumnos acuestan los dos quitamiedos, uno frente al otro. Posibles soluciones: Los alumnos del quitamiedos que har de rampa pueden saltar verticalmente mientras sus compaeros del otro grupo tiran, para ir subiendo un quitamiedos sobre el otro. Para separar los quitamiedos colocan sus cuerpos entre los dos. Enlace: Al acabar la actividad, los alumnos abandonan uno de los quitamiedos para desplazarse slo con el otro.
El puente levadizo Los alumnos comienzan divididos en dos grupos, cada uno de ellos sobre un
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Variantes: El muro se puede elevar, colocndolo sobre una fila de bancos suecos. La mitad de los alumnos deben cruzar con los ojos vendados. Un cierto nmero de alumnos deben pasar por parejas, agarrados de la mano. Otra posibilidad es que crucen con una cuerda remetida por la cintura, que no se puede soltar. Una buena opcin puede ser que la clase tenga que cumplir varias condiciones. Se ajusta el nmero de alumnos a las condiciones, de modo que slo quede uno que pueda pasar el muro libremente, que habitualmente ser el ltimo.
Descripcin: El quitamiedos se coloca en posicin vertical, sobre uno de sus lados largos. Todos los alumnos tienen que pasar al otro lado del muro inestable, por encima. Si el muro se cae, deben volver a comenzar. Los alumnos pueden ayudar a su compaero a cruzar y sujetar el muro para evitar su cada, pero para sujetarlo nicamente pueden empujarlo. No pueden sujetar el muro por su parte superior ni por los laterales. Tampoco pueden pellizcarlo para tirar de l. Los alumnos no se pueden salir de la base de colchonetas (tres a cada lado del quitamiedos). La que sobra se coloca algo ms apartada del muro. Ser la zona de descarga. Una vez que cuatro alumnos hayan pasado el muro, todos los restantes tendrn que ser cogidos en el aire por sus compaeros y descargados obligatoriamente en esa zona, para evitar as malas pisadas en la bajada.
Observaciones: Esta actividad no es original (s las variantes), sino que est basada en la actividad del mismo nombre, de Glover y Midura (1992). Posibles soluciones: Las mayores dificultades las tienen el primer y el ltimo alumno. No slo carecen de ayudantes para subir o bajar, sino que el muro se puede caer, puesto que no hay nadie ms al otro lado. Sus compaeros tirarn de l agarrndole por las manos, para evitar as que el muro se caiga. Enlace: Los alumnos se distribuyen libremente a los dos lados del muro.
El muro quema Material: Un quitamiedos, siete colchonetas y diverso material pesado y voluminoso para pasar sobre el muro.
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Descripcin: Los alumnos tienen que conseguir que el siguiente material supere el muro, sin tocarlo en el proceso: 1. Una colchoneta. 2. Un tramo de plinto. 3. Un banco sueco. 4. Tres alumnos tienen que superar el muro sin tocarlo. Enlace: Los alumnos se dividen en dos grupos iguales, uno se pone sobre el muro acostado y otro se sita enfrente, sobre el otro quitamiedos.
El gran cruce Los alumnos deben cruzarse, pasando un quitamiedos por encima del otro. Para ello, los alumnos pueden moverse por los dos quitamiedos con libertad, pero en ningn momento pueden tocar el suelo.
Variantes: - El muro se puede elevar, colocndolo sobre una fila de bancos suecos. - Cualquier otro material para pasar el muro puede ser bienvenido. Variantes: Observaciones: Los alumnos que superan el muro sin tocarlo tienen que pasar sobre otros que les sirven de alfombra en la parte superior. Posibles soluciones: Los alumnos pueden subirse sobre las espaldas de sus compaeros, alcanzando una mayor altura para manejar el material. Tambin pueden colocarse sobre el quitamiedos, aunque no es conveniente que estn ms de dos subidos para evitar que se pueda doblar por el peso. Los quitamiedos no se pueden tocar entre s, de modo que los alumnos deben pasar uno de ellos elevado. Esto exige bastante fuerza fsica si deciden hacerlo por encima de sus cabezas, aunque es muy interesante.
Observaciones: El quitamiedos que pasa por encima no puede sobresalir por ninguno de los dos lados sobre el de abajo. Posibles soluciones: Habitualmente los alumnos deciden colocar el quitamiedos que no se va a
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mover a lo ancho, y los alumnos se colocan en los dos extremos que quedan libres, para poder pasar el otro quitamiedos a lo largo. Enlace: Una vez realizado el cruce, los dos grupos vuelven a separarse, ya para el resto de desafos. Cada uno de ellos ir pasando al siguiente segn los vayan superando.
Variantes: El quitamiedos no puede ser arrastrado, lo tienen que voltear de modo que slo toque el suelo con los cantos. En este caso s pueden usar las manos.
Observaciones: Hay que insistir en la importancia de estar atentos y avisar cundo vamos a mover el quitamiedos, para evitar que ste pueda caerse. Enlace: Una vez superado el desafo, cada grupo pasa al siguiente por separado.
Paseamos la mole Material: Quitamiedos y conos, colchonetas u otros elementos para formar obstculos. Organizacin: Dos grupos separados de 8 alumnos. Descripcin: Los alumnos tienen que atravesar el gimnasio desplazando un quitamiedos colocado en posicin vertical sobre uno de sus lados largos. Deben arrastrarlo en zig-zag, evitando las minas explosivas (conos o colchonetas) dispersas por el espacio. Los alumnos no pueden utilizar las manos, que llevan cruzadas en la espalda.
Cmo pesa la mole! Material: Un quitamiedos, tres ladrillos de psicomotricidad y dos cuerdas de 3 metros.
Descripcin: Los alumnos deben cruzar el gimnasio en grupo con el material que el profesor les proporciona. En ningn momento pueden tocar el suelo y todo el material tiene que ser transportado hasta la lnea de llegada.
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Los alumnos disponen de un quitamiedos, tres ladrillos de psicomotricidad (o neumticos) y dos cuerdas de 3 metros. Observaciones:
Variantes: Para dificultar la actividad todos los alumnos deben estar tocando al menos a otro compaero.
Posibles soluciones: Los alumnos no pueden saltar hacia delante para hacer deslizar el quitamiedos con su impulso. Es conveniente adornar la actividad explicando a los alumnos que el gimnasio est repleto de piraas, tiburones, cocodrilos, tortugas carnvoras que devorarn a los grupos que toquen el suelo. Posibles soluciones: Dos alumnos se colocan delante del quitamiedos tirando de las cuerdas, y otro se coloca detrs para empujar el quitamiedos en el mismo instante en que los alumnos saltan (verticalmente). Otra posibilidad es que todos los alumnos se coloquen delante, repartindose las cuerdas de varias maneras. Los alumnos se lanzan hacia delante para, con su impulso, hacer que el quitamiedos se deslice hacia delante. El grado de deslizamiento depender mucho de la coordinacin, pero tambin de la adherencia del suelo, que puede llegar a imposibilitar esta actividad. Para evitar golpes, puede ser recomendable que, una vez que los alumnos lleguen a la manera de conseguirlo, sta se les acote: dejarles tirarse slo de rodillas o bien en plancha, sin coincidir con compaeros que se tiren sentados con los pies por delante.
El tovivo Mientras van cruzando el gimnasio, los alumnos deben conseguir que la mole d una vuelta de 360 en el sitio.
La mole se mueve Los alumnos deben cruzar el gimnasio sobre el quitamiedos. En ningn momento pueden tocar el suelo y no disponen de ningn material.
Variantes: El espacio para girar el quitamiedos est acotado por unos conos, por lo que el eje de giro apenas puede
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moverse. Para aumentar la dificultad, este eje se puede acercar a una de las esquinas. Posibles soluciones:
Para facilitar la actividad, los alumnos disponen de ms material: tres cuerdas y dos picas con las que empujar la mole.
Posibles soluciones: Los alumnos saltan para desplazar el quitamiedos, pero debern dividirse y coordinarse para saltar en dos direcciones contrarias si desean que gire. Habitualmente los alumnos deciden usar los barrotes superiores de las espalderas para hacer polea, pasando las cuerdas por ellos para tirar de la cuerda con ms fuerza, e incluso colgarse de las cuerdas con todo su peso. Si el quitamiedos no tiene asas, se le pueden enlazar las esquinas con la cuerda. Con esta actividad, las moles quedan recogidas en el gimnasio, y el Gran Desafo ha concluido.
Izamos la mole Material: Un quitamiedos, espalderas, dos cuerdas de unos 15 metros y un ladrillo de psicomotricidad. Descripcin: Los alumnos se encuentran el quitamiedos tirado en el suelo junto a las espalderas. Deben izarlo hasta colocarlo vertical junto a stas. Para ello no pueden tocar el suelo. Deben estar sobre la mole, en las espalderas o sobre un nico ladrillo del que disponen.
CONCLUSIONES Los desafos planteados (a los que se pueden aadir otros, a conveniencia), suponen actividades suficientes para varias clases consecutivas. Pueden ser una buena manera de resumir desafos ya planteados en anteriores cursos, modificndolos si se desea mediante las variantes propuestas. A buen seguro que, despus de varias horas ayudndose, los alumnos estarn ms contentos, un poco ms conscientes de los sentimientos de sus compaeros, y quiz, tambin, un poquito ms humanos. Dicen algunos pedagogos que la educacin debe ser coherente empezando desde la base: en funcin del alumno que queremos conseguir (autnomo, solidario, responsable), as deberemos educarlo. En este tipo de actividades los alumnos son los protagonistas, y todos ellos se van a
Variantes: - Si el quitamiedos dispone de asas, los alumnos pueden tirar de la parte del quitamiedos ms cercana a las espalderas, por lo que no precisan ningn material.
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sentir como elementos imprescindibles para el xito del grupo: son tan valiosos para sus compaeros que las muestras de aprecio tienden a surgir desde el comienzo de la actividad. Numerosos problemas de organizacin van a surgir, pero la nica manera de superarlos es trabajar todos juntos. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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INTRODUCCIN Los retos y los desafos que ha enfrentado la poltica nacional tanto en tiempos pasados como recientes, para la formacin de maestros no han sido sencillos. La formacin de docentes ha constituido a travs de la historia una verdadera dificultad.
Asimismo, en la prctica docente cotidiana de los profesores de educacin fsica, se ve reflejada esa problemtica existente en la formacin inicial de docentes. Todo ello, ha llevado al gobierno federal y en particular al gobierno del estado, a implementar polticas educativas con la finalidad de resarcir un poco esa profunda huella que ha
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dejado la accidentada formacin inicial de docentes tanto en los niveles educativos de educacin bsica, como en reas particulares de la educacin, como lo es la educacin fsica. Es as como a partir del ao 2002 se inicia la implantacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Fsica, ello en base al Programa de Fortalecimiento y Transformacin de las Escuelas Normales del pas que se inici desde 1997, con la reforma del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria, y continu en 1999 con la reforma de del Plan de Estudios de la Licenciatura de Educacin Preescolar. Actualmente, se pretende lograr la formacin inicial de profesionales en el campo de la educacin fsica, comprometidos con su profesin, conscientes de su realidad, que estn en posibilidad de rescatar el impacto socio educativo que por derecho le corresponde a la educacin fsica, pero que lamentablemente ha perdido por situaciones diversas y circunstancias complejas.
Lo anteriormente descrito, evidencia que no podemos hablar de reforma educativa integral, si no incluimos a las escuelas formadoras de docentes, pues de nada servira llevar a cabo reformas en los niveles de educacin bsica, si no se transforman tambin las escuelas normales, sus normas, las condiciones laborales y materiales de su ejercicio profesional. Una polmica vigente hasta hoy da, tiene que ver con cul es la mejor manera de lograr la formacin inicial de los profesores. A partir de lo anterior, se ha podido ver con desilusin que el elevar el nivel educativo para la formacin inicial de profesores (a nivel Licenciatura) no ha significado necesariamente mejora en la calidad de formacin de los docentes, ya que su mejora no tiene que ver solamente con pertenecer a cierto nivel educativo, sino como se genera su proceso formativo, que desgraciadamente sigue teniendo severas dificultades. Histricamente se ha dicho que la prctica hace al maestro, sin embargo modelos recientes de formacin de profesores en diversas naciones de primer mundo de escuelas universitarias, han puesto el nfasis en la formacin terica, lo que ha llevado a replantear la relacin teora prctica; ahora es posible visualizar una relacin dinmica y dialctica entre estos dos componentes, lo que exige la reconstruccin permanente de la prctica docente. Actualmente surge como una alternativa emergente la visin de formar los profesores a partir de la experiencia de la prctica, sin desatender la formacin terica pedaggica, haciendo nfasis del trabajo cooperativo de los profesores.
DESARROLLO Antes de avanzar en este anlisis de la formacin inicial de docentes en educacin fsica, es pertinente precisar qu entendemos por formacin. Por formacin vamos a entender el proceso de construccin del sujeto, mediante el cual ste va adquiriendo o transformando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender y de utilizar sus estructuras para desempear prcticas sociales determinadas1.
ANZALDA Arce Ral E. Introduccin al concepto de formacin. U.P.N. Mxico, D.F. Pg. 1
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Asimismo, tambin constituye un reto y a su vez un desafo, establecer controles de calidad acadmica de los futuros profesores. ste resulta un indicador sumamente difcil de cualificar, y sobretodo en sistemas educativos tan politizados como el nuestro, donde las decisiones polticas se privilegian sobre los criterios acadmicos, lo cual es evidente al observar el desempeo de los futuros docentes. Esta problemtica tambin se observa con los docentes de las escuelas formadoras (los formadores de formadores), donde muchos de los docentes que en este nivel se desempean, no tienen la formacin para ejercer la docencia en este nivel educativo, sino que han sido habilitados muchos de ellos como docentes, algunos incluso sin la formacin de profesor para la educacin bsica. Asimismo, tambin es motivo de atencin para elevar la calidad de la formacin inicial de los profesores, el mejoramiento de la calidad acadmica de los profesores de futuros profesores (AGUERRONDO, 2003). Sin duda representa un problema serio, ya que requiere de tiempo y de una estructura de capacitacin y actualizacin docente. Otra problemtica muy evidente en la formacin de los profesores de educacin fsica, es la falta de vocacin en muchos de los alumnos que cursan actualmente la Licenciatura en Educacin Fsica, que se evidencia por su falta de motivacin y compromiso para con su propia formacin; la inasistencia a las clases y el poco esfuerzo que manifiestan por lograr aprendizajes significativos, hace que muchos de ellos al egresar sigan reproduciendo modelos de prcticas
profesionales viciadas, estticas y sin trascendencia educativa. Por lo anterior, y al analizar las distintas habilidades y rasgos del perfil de egreso del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Fsica (SEP, 2002), se puede observar que se pretende formar un profesor de la educacin fsica con una visin realista de su contexto, responsable de su quehacer docente, comprometido con su profesin y con la sociedad de la que forma parte, con los conocimientos y competencias didcticas necesarias para hacer frente al desafo que representa ejercer su profesin. La prctica docente, exige al profesor de educacin fsica que alcance en sus alumnos aprendizajes significativos, duraderos e integrales. Sin embargo, en un sondeo llevado a cabo con los alumnos de 7. Semestre, de la Escuela Normal de Educacin Fsica de Morelia, primera generacin de la Licenciatura en Educacin Fsica, con el Nuevo Plan de Estudios 2002, acerca del nivel de apropiacin de algunos aspectos de los rasgos de perfil de egreso, comentaron lo siguiente: HABILIDADES INTELECTUALES. Los estudiantes normalistas mencionaron que tienen el hbito de la lectura la mayora de ellos, sin embargo, tambin expresaron que lo que leen fuera de la escuela, rara vez tiene relacin con la profesin en la cual estn siendo formados; por lo que respecta a las posibilidades de expresin oral y escrita, mencionan que consideran que las poseen en un nivel de regular; sin embargo, en la expresin escrita se ve la necesidad de mejorar la ortografa; en la elaboracin de sus escritos y en la expresin oral, mencionan que les
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falta comunicarse con los nios y adolescentes con mayor claridad, sencillez y precisin. En lo que respecta a las actitudes propias para la investigacin, los estudiantes mencionan que las observaciones realizadas en sus jornadas de observacin y prctica docente son superficiales, muchos de los problemas didcticos no son percibidos con precisin o en muchos casos, pasan desapercibidos. Ellos reconocen que se requiere poner mayor empeo en realizar observaciones pedaggicas verdaderamente significativas, as como mayor iniciativa para investigar por cuenta propia la realidad de su prctica docente. CONOCIMIENTO DE LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA. En este apartado, mencionan que poseen conocimientos pedaggicos disciplinarios bsicos, que les falta profundizar ms en ellos; en cuanto al conocimiento de las finalidades de la educacin bsica, mencionan que no las tienen muy claras. Asimismo comentan que su conocimiento sobre los propsitos, los contenidos y los enfoques de la educacin fsica no estn muy claros; requieren aprender como aplicar el saber de nuestra disciplina pedaggica a las necesidades de los alumnos. Los estudiantes normalistas estn conscientes y reconocen la relacin que existe entre las vivencias corporales y los procesos cognitivos, afectivos y de socializacin, sin embargo, tienen dificultad para ponerlos en prctica durante la clase. COMPETENCIAS DIDCTICAS. Con respecto a este rasgo del perfil de egreso, los estudiantes
normalistas mencionan que poseen material terico para disear y poner en prctica las estrategias didcticas, lo que les falta es ponerlos prctica durante sus periodos de observacin y prctica docente de los semestres anteriores. Por lo que respecta al reconocimiento en los alumnos de las diferencias cognitivas y los estilos de aprendizaje, mencionan que s las reconocen tericamente, pero que en la prctica docente muchas veces las ignoran. Por lo que respecta al impulso del desarrollo de habilidades motrices, mencionan que tienen el conocimiento para hacerlo, pero carecen de recursos y experiencias prcticas para lograrlo. Asimismo, mencionan que tericamente conocen varias formas de evaluacin de la prctica docente, sin embargo, en la prctica les cuesta trabajo construir un sistema de evaluacin que sea prctico y til para la realidad de nuestra prctica docente. IDENTIDAD PROFESIONAL Y TICA. Los estudiantes normalistas mencionan que poseen valores como el respeto, la igualdad y la solidaridad, pero que an cuesta dificultad poner en prctica algunos otros valores como la tolerancia y la honestidad. De igual manera, mencionan los estudiantes normalistas que reconocen el significado que su trabajo tiene para los nios y los adolescentes, sin embargo, falta analizar ms el contexto social y escolar. De igual forma, mencionan los estudiantes, que tienen un conocimiento superficial sobre la orientacin filosfica y los principios legales del sistema educativo mexicano; por otro lado, les falta investigar sobre el sistema educativo y los principios
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de la educacin pblica. Por lo que respecta a los derechos y obligaciones de su profesin, mencionan que se requiere seguir profundizando en su conocimiento. Por otra parte, los estudiantes normalistas tienen disposicin al trabajo en equipo, al dilogo y cooperacin con los dems. CAPACIDAD DE PERCEPCIN Y RESPUESTA A LAS CONDICIONES SOCIALES DE SUS ALUMNOS Y DEL ENTORNO DE LA ESCUELA. En lo referente a este rubro, los estudiantes normalistas expresan que tienen respeto por la diversidad regional, cultural y tnica del estado y del pas, mencionando que les falta conocer ms las culturas de la regin y del pas. Por lo que respecta a la comunicacin con los padres y madres de familia, mencionan que han establecido algunos encuentros importantes, faltando sin embargo, organizar de manera ms sistemtica charlas y reuniones respecto al papel de la educacin fsica en la educacin armoniosa de sus hijos. Tambin mencionan los estudiantes normalistas, que promueven la solidaridad de los nios en la escuela, en su participacin en las diferentes actividades de la clase de educacin fsica, pero que hace falta promover el apoyo de la comunidad hacia la escuela y de la escuela a la comunidad. Agregan que tienen la disposicin para ayudar a la comunidad para solucionar sus problemas, pero desconocen de manera especfica las problemticas de la comunidad en las cuales pudieran tener ingerencia. Por otro lado, mencionan que cuentan con algunos conocimientos para el cuidado del medio ambiente, sin
embargo, en los periodos de observacin y prctica docente, no promueven el cuidado de los recursos naturales y el medio ambiente de manera precisa.
CONCLUSIONES A partir del anlisis realizado y la informacin consultada, se pueden destacar varios aspectos y puntos de vital trascendencia en la formacin inicial de los profesores de educacin fsica y de los grandes retos y desafos que ellos representan para su formacin docente y su prctica en los diferentes niveles de educacin bsica. Se puede concluir que los retos y desafos que se tienen para mejorar la calidad de la formacin inicial de los docentes de educacin fsica son grandes. Por un lado estn las dificultades econmicas y presupuestarias que enfrentan las instituciones formadoras de docentes, a pesar de los esfuerzos significativos que se estn haciendo en este rubro. Todo ello ha generado que no se cuenten con los recursos econmicos y materiales necesarios para acceder a los medios y recursos tecnolgicos como se deseara. Sumado a lo anterior, tambin se enfrenta la formacin inicial de los profesores de educacin fsica al desafo de la deficiente y diversa preparacin de algunos los formadores de formadores, es decir, los docentes de las escuelas normales, que en algunos de los casos, no tienen siquiera una formacin docente inicial, y si la tienen, no en la formacin especfica que se est ofreciendo; aunado a ello, la escasa o nula experiencia de prctica docente en la educacin bsica.
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Asimismo, tambin se puede rescatar que histricamente ha sido un verdadero desafo y reto para la formacin inicial de los profesores de educacin fsica, la falta de relacin que ha manifestado entre la teora y la prctica en la formacin de los estudiantes, que sin duda obstaculiza una formacin coherente con el contexto socio educativo. Bajo la orientacin de este nuevo plan de estudios se ve con agrado como este aspecto est siendo considerado, los futuros licenciados en educacin fsica, tienen una formacin sistemtica en la observacin y prctica docente reflexiva, desde el primer semestre, culminando sptimo y octavo semestre con una prctica en condiciones reales de trabajo. De igual manera tambin es un reto, la deficiente prctica profesional de algunos de los docentes en servicio, quienes no son el mejor modelo o punto de referencia para los futuros profesores de educacin fsica, cuando estos acuden a los centros educativos a llevar a cabo sus prcticas docentes. Es por ello que este nuevo plan de estudios para la formacin inicial de profesores de educacin fsica, pretende retomar la importancia que la educacin fsica ha perdido en el contexto de la educacin bsica. Resulta de inters observar que este nuevo plan de estudios centra su inters en formar profesores de educacin fsica con nivel de licenciatura, con una formacin inicial enfocada a un desempeo profesional en la educacin bsica. Este aspecto ha generado opiniones y visiones encontradas. Algunos opinan que eso limita el campo de ejercicio profesional, que limita a los nuevos profesionales
de la educacin fsica a acceder aun ms vasto campo laboral donde histricamente se han desempeado. Por otra parte, algunos opinan que esto permitira fortalecer la prctica de la educacin fsica en educacin bsica. La forma como estn organizadas las asignaturas, permite que los futuros docentes de educacin fsica tengan una formacin basada en dos aspectos esenciales: La formacin general que todo docente de educacin bsica debe acceder y la formacin especfica del educador fsico. El desarrollo de las distintas asignaturas estan sustentadas en tres tipos de actividades fundamentalmente: Las actividades principalmente escolarizadas, las actividades de acercamiento a la prctica docente, las actividades en condiciones reales de trabajo, estas ltimas, desarrolladas fundamentalmente en los semestres 7. Y 8, mientras que las dos primeras se desarrollan en los primeros seis semestres. Un aspecto de vital relevancia que presenta el actual plan estudios, es el perfil de egreso y la serie de rasgos profesionales que se espera logren alcanzar los profesores de educacin fsica, al trmino de la formacin inicial. Estas incluyen habilidades intelectuales fundamentales para realizar su labor docente en la educacin bsica. Es una necesidad para el profesional de la educacin fsica saber expresar sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma oral y escrita, manifestar la capacidad de resolver, plantear y analizar problemas; as mismo se requiere que manifieste una actitud positiva para la investigacin. De igual manera es una necesidad que posea conocimientos pedaggicos y
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disciplinarios, que conozca los propsitos y contenidos de la educacin bsica, de igual manera se requiere que el profesor de educacin fsica sepa disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas para promover el desarrollo de las habilidades y competencias motrices de sus alumnos, que asuma como suyos los valores que propicien la sana convivencia como es el respeto, la libertad, igualdad y solidaridad, de igual manera el contexto socio educativo de nuestra entidad exige que el profesor manifieste aprecio y respeto por la diversidad regional, social, cultural y tnica. Todo lo aqu expuesto manifiesta que la realidad para la formacin docente inicial es una tarea ardua, que requiere de compromiso conjunto, de todos los actores que participan en ello. Finalmente, los comentarios expresados por los estudiantes normalistas de 7. Semestre de la Escuela Normal de Educacin Fsica de Morelia, referentes al nivel de apropiacin de los rasgos del perfil de egreso, muestran que en esta ltima fase de su formacin, perciben algunas ausencias importantes en cada uno de los cinco campos de formacin del perfil de egreso; situacin que sin duda deber ser atendida por la institucin antes de la culminacin de su formacin para alcanzar los niveles deseables de los mencionados rasgos del perfil de egreso; esto a su vez, deber impulsar a la planta docente de la escuela normal, a seguir fortaleciendo el trabajo colegiado, para dar sentido y coherencia a la formacin docente de los estudiantes normalistas de los dems grados.
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INTRODUCCIN Nuestro trabajo, tiene un alto grado de desarrollo de pautas que nos ayudaron a hacerles ver a nuestros alumnos, que hay otros puntos de vista del juego y el deporte, y lo logramos a travs de la puesta en prctica de un juego aborigen, Junto al Dr. Rodolfo Casamiquela, un investigador del Conicet, que es el Comit Nacional de ciencia y tcnica, y el apoyo de la Comunidad Urbana Mapuche Tehuelche PU FOTUM MAPU, que en araucano significa Hijos de la Tierra, se puso en marcha un trabajo que culminara con el rescate del reglamento de juego del Palin, o chueca como lo conoca el Espaol que lleg a aquellas tierras, pero adaptado a chicos de nivel Escolar, que denominamos PALIKANTUN1, que en idioma araucano significa Palin Infantil. De esta manera y con esas herramientas pudimos de a poco ir
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motivando a los dirigentes de la ciudad y empezar a ensearlo en las Escuelas. Por estas razones cuando le los planteamientos sobre Cultura de Paz, Educacin para la Paz y de Educacin Fsica para la Paz, me di cuenta que este juego y su aspecto de interculturalidad que posee, era un medio importante dentro de la Educacin Fsica que nos iba a ayudar a transmitir los valores que estos procesos propugnan.
PRONI Adrin Mauricio- PALIKANTUN. Reglamento infantil del Palin Araucano. Fondo Editorial Provincial. Secretara de Cultura de la Provincia del Chubut. 2003.
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El laureado escritor mexicano autor de "Los aos de Laura Daz" y "Gringo Viejo" entre otras obras famosas, Carlos Fuentes deca que: () la tradicin y su conocimiento, son indispensables para edificar la cultura. Es conociendo nuestra historia y nuestras tradiciones, como podemos valorar comparativamente las culturas forneas, elegir lo mejor de ellas, todo aquello que nos es aprovechable, y asimilarlo en propio beneficio () No hay pues, concluye, cultura sin tradicin, sin conocimiento de la historia, y no hay tradicin sin cultura, sin ese sentir valorativo que transmite precisamente la educacin () La chueca, como legado histrico, nos trae un mensaje especfico en esta instancia, en que la competicin parece a veces llegar a un estado salvaje. En ella no se jugaba contra el otro, sino con el otro. Y an, lleg a ser un modo ldico de dirimir conflictos, sometiendo la disputa al resultado del juego. La paz que traan consigo los Juegos Olmpicos, debera ser considerada en profundidad por los educadores. Y el juego, un medio capaz de conseguir aproximaciones que el deporte profesional, en realidad una de las formas ms enajenadas del trabajo, no solo ignoran, sino que parecen querer sepultar sujetas a un puro rdito econmico. Para comenzar y entender mejor el juego de Palin y luego el de Palikantun, es bueno conocer un poco las costumbres, y la forma de vida social del pueblo que lo realizaba, para ello vamos a tratar de sintetizar desde la referencia de descendientes directos de araucanos y de diversos libros sobre el tema.
TEORIZACIN SOBRE LA CULTURA MAPUCHE EN GENERAL (PEQUEA RESEA HISTRICA). La denominacin MAPUCHE (gente de la tierra) designa a un grupo cultural y tnicamente idntico, sin embargo esta unidad, responde a un concepto cultural y no poltico, estamos hablando de un Pueblo Cultivador semisedentario, que vivi entre los ros Bio Bio y Toltn, en el Pas vecino de Chile, y nos estamos refiriendo a la Cultura Andina ms Austral (andina pues es de tipo de las culturas del Per), y que estuvo vinculada con las altas culturas, como la Maya o Inca. Para el ao 1650 ms o menos esta cultura, cruza hacia la otra vertiente de los Andes, hacia Argentina, pero recin en el ao 1820 aproximadamente se encuentran por primera vez, Mapuches en nuestro Pas, y se asientan entre las provincias de La Pampa y Buenos Aires, ya que eran tierras que no estaban ocupadas por otros aborgenes, bien al norte de lo que hoy es la Patagonia.
As como cruz la cultura con todo lo que ello implica, los juegos y entre ellos el Palin, cruza tambin, y ello es debido al prestigio que dicha cultura mapuche tena, a partir de ah, tanto la Cultura como los juegos y en especial el Palin
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que es el que nos compete hoy, se propaga por casi toda la Patagonia e incluso a otros lugares del Pas. Ya hablando ahora especficamente del juego, podemos citar a ngel anco, un descendiente directo de tehuelches que vive actualmente en Madryn, quien nos comenta que: La cultura aborigen, expresada en este caso a travs del juego del Palin, est reconstruyndose de su letargo en razn de las antiguas persecuciones que sufrieron En la actualidad comienza no solamente a ser manifestada por los miembros aborgenes sino a ser aceptadas y adoptadas por muchas personas de distintas etnias, hecho que se materializa fundamentalmente en la enseanza de este juego. () La forma cultural mapuche inherente al juego del Palin lleva lo general de los deportes en cuanto al entrenamiento pero lo particular en cuanto a la preparacin y el sentido profundo de la reunin de comunidades.() En efecto, los juegos solan pactarse con muchos meses de anticipacin, debido a que coincidan con festividades o con algn hecho de importancia para la comunidad. Durante todo ese tiempo los jugadores se preparaban fsica y espiritualmente para el evento, dado que estaba en disputa el honor de la comunidad. sta misma se encargaba de alentar a los integrantes del equipo, y participaba activamente antes y durante el evento con arengas y aliento a sus parciales. El espritu de conjunto era un principio en la forma de asociacin, de modo tal que no se consideraban individualidades como valores ni
sobresalientes fuera del equipo. El honor, como ya fue expuesto, era inicialmente el premio ms apreciado.
AL
JUEGO
DE
Si bien la bibliografa al respecto es escasa, o de difcil acceso, y la variacin grande, el juego ha sido olvidado por los informantes cisandinos. Las comillas responden al hecho de que comnmente se alude a la prctica de la Chueca entre los indgenas adultos como juego, siendo que en verdad se trata de una suerte de prctica sagrada, el deporte noble por excelencia del pueblo araucano. En efecto, iba acompaada en los viejos tiempos -y en algunos sitios el rito se mantiene- por la celebracin de un nguillatn, o ceremonia colectiva de ruego al alto dios, por ceremonias individuales o partidsticas de propiciamiento, o conjuro; en fin, se jugaba en ellas a veces la suerte de un prisionero o cosas de significacin equivalente, aparte de las fuertes apuestas cruzadas por los competidores y sus seguidores, en prendas de plata, animales y otros bienes. Y si bien las descripciones de los libros nos muestran un juego extremadamente violento, debemos ubicarnos en la poca en que se desarrollaba y tambin podemos decir que si bien el indgena era Recio en su accionar, no era Sucio, y este es un valor muy importante a tener en cuenta al hacer una lectura crtica del desarrollo del juego. El Palin es el juego ms popular en las comunidades mapuches. Este juego est ntimamente relacionado con la
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ceremonia del Nguillatn, despus de ste, los participantes jugaban toda la maana siguiente y parte de la tarde, es un juego de carcter netamente Sagrado.
ms valientes adquieren gran fama y es frecuente el desafo entre grupos pertenecientes a distintas regiones () Lo rescatable de esto, surge de lo que nos comenta el Dr. Casamiquela cuando nos dice: () Los amigos competan de da, y de noche estaban juntos, sin importar lo bravo que haba resultado el partido, esto debido al gran tiempo que duraba cada partido, como dijimos anteriormente. Apostaban fortunas a la mano del otro, su adversario en el partido, su amigo en la vida, pero no dejaban decaer su pasin en el juego ante esta circunstancia. Pensemos que a veces hasta se jugaban la vida de un cautivo, o el bien mas preciado, que actuaba de alguna manera como resarcimiento hacia el perdedor () Y es aqu donde empezamos a rescatar posiciones, que en estos momentos nos resultan totalmente contradictorias a las nuestras........
() El juego consiste en la apariencia de una ordenada batalla entre dos numerosos equipos que pueden alcanzar hasta 30 personas por lado. La cancha de juego es una franja de terreno plano de unos 200 metros de largo. La pelota es hecha de madera y las chuecas se confeccionan tambin de ramas de rboles duros, de preferencia colige o luma, que se curvan en la punta para poder golpear la bola. En un agujero central, llamado Inapcha, se coloca la bola al darse inicio al partido. Los jugadores se ordenan en filas una frente a otra de manera que cada uno tenga un contrincante enfrente, o en hileras que estn de uno u otro lado del campo de juego, de manera que los adversarios pueden estar al lado o enfrentados. Cuando los rbitros inician el juego, los jugadores sacan la bola del hoyo con las chuecas y tratan de impulsarla hacia su propia mitad de campo. All intervienen todos los jugadores, y la victoria consiste en conducirla hasta el trmino de la propia valla. El juego puede durar varias horas y a veces das, y prcticamente todo est permitido, siempre que se haga con pelota y con la chueca. Los jugadores
INTRODUCCIN AL JUEGO DE PALIKANTUN (PALIN MENOR O INFANTIL) Una vez que definimos todo lo referente al Palin, entonces comenzamos la tarea de armar al Palin infantil. Como vimos antes, Palin, que es el nombre de la chueca de los adultos, ha de traducirse ms bien que por 'juego" por "deporte" (noble o sagrado)"; su derivado piliwe denomina a la cancha de la prctica deportiva. Y todo parte de pali que es la bola o bocha que se utiliza en ella. En lengua araucana la partcula intercalar kantu introduce la idea de
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semejante a..., Pseudo.... O bien simplemente remedo o equivalentes. De este modo, ul -que porta el tema noble, de donde lmen, (precisamente l hombre o individuo noble), es la voz que denomina al "canto noble (sagrado)"; I kant(n), en cambio, es el canto popular (profano)... Simtricamente, Palin deporte (noble o sagrado) de la chueca; Palikantun, juego de la chueca, chueca menor. Seguramente los nios de aquella poca en sus Juegos incluan al Palin de los adultos.
en los libros, nos dio la posibilidad de ampliar nuestras actividades fsicas con otras herramientas, agregando aspectos especficos de los Mapuches, y volcndonos tambin a otras reas que nos complementaron, as incluimos trabajos asociados a la msica y a las actividades plsticas, logrando una mayor interrelacin entre los alumnos, ms solidaridad y compaerismo, valorando estos aspectos al resultado de un partido.
UBICACIN DEL JUEGO EN LA ACTUALIDAD Este bloque no es mas que para ubicarlo actualmente segn las caractersticas propias del Palikantun, sabemos que si vemos al juego desde el plano social, nos da la posibilidad de realizar actividades en comunidad, permitiendo el desarrollo de la vida en comunidad y la cooperacin desinteresada, y desde el plano tico, permite el desarrollo de una actitud favorable al respeto por las reglas, imprescindible para el juego. Un poco de ambas cosas nosotros tratamos de desarrollar con el mismo. En la actualidad, este juego est ubicado en las mismas situaciones que el Hockey sobre csped moderno, de hecho es considerado el Precursor del Hockey en Amrica.
En este rescate cultural se trabaj con antroplogos, representantes de las comunidades involucradas, docentes de educacin fsica y el apoyo de la municipalidad en donde resido. Su puesta en prctica, comenz en escuelas perifricas de la ciudad, donde el alumnado es en gran parte descendiente de Mapuches y Tehuelches, luego el juego fue ampliando la base de practicantes y hoy se desarrolla en 6 escuelas de la ciudad. Ahora bien, cuando incluimos el juego entre los alumnos, empezamos a notar
POSIBILIDADES DE TRANSMISIN DE VALORES A TRAVS DEL PALIKANTUN Incorporar a nuestros alumnos un juego de otra cultura, a la cual estudian
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varios puntos que nos llamaron la atencin: Sorpresa ante la simplicidad del juego. En referencia a que no hay arcos, ausencia de puestos fijos, no hay arqueros y la ausencia de lneas demarcatorias parciales. Mixto. Ante el sistema de conteo de las Rayas (tantos). Que se deben hacer todas seguidas para lograr la victoria, esto hace que el juego se prolongue en el tiempo, pues el que convierte un tanto, descuenta uno al oponente, de manera que si van 2 a 0 y el perdedor concreta un tanto, pasan a ir 1 a 0.
Pero en algunos cursos comparaban estos relatos con la actitud profesional de los jugadores de ftbol, en donde hay puestos fijos, en donde se debe rendir o si no se va al banco, en donde hay una determinada edad para jugar. Y el placer del juego?, dnde lo ubicamos? El deporte competitivo ha deshumanizado al jugador buscando la satisfaccin del xito, no del jugar, o la frustracin de la derrota, gana el primero, el segundo es perdedor. Quin se acuerda de los subcampeones de copa? Si bien esto es un planteo de adulto, ha logrado en los alumnos tener otra mirada del deporte, del juego; necesitamos al otro para superarnos, necesitamos al otro para exigirnos, necesitamos del otro para divertirnos. Juego compartido, porque involucra sexo, edades y capacidades diferentes, integracin al discapacitado, en referencia a que como no hay puestos fijos, nadie cuestiona la labor del compaero.
Este aspecto motiv enseguida una mayor participacin, pues aquellos que no se animan a integrarse en juegos mas complicados reglamentariamente, ac se vean beneficiados por esta simplicidad. Replanteo de valores En referencia a la perplejidad ante la situacin de desprenderse de lo propio al haber ganado, premiando al perdedor. Por el sentimiento de igualdad que genera la figura del Jugador Entrante. La nobleza, ante la no expulsin de los jugadores, sino el recambio por un suplente por un tiempo determinado.
Organizacin elementos
construccin
de
Ac se dieron algunos aspectos muy divertidos, pero que reflejan el pensar de los nios en esta sociedad tan competitiva que tenemos hoy, imaginen lo que se siente ante la situacin de ganar un juego, pero perder lo que se apost en beneficio de mi compaero. Hubo expresiones de alumnos como: Ah, entonces me dejo ganar!
Conseguimos la motivacin para que grupos de alumnos del interior de la provincia de pueblos alejados de los centros poblados, se organicen entre ellos y construyan sus propios palines ( Palos de Juego) con ramas de los rboles de la zona, al mejor estilo Aborigen, an sin saber como estos lo hacan.
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Esto motiv a los docentes del rea de actividades Prcticas, que incluyeron este trabajo entre sus objetivos.
LOGROS POR LA APLICACIN DEL PROYECTO A NIVEL MUNICIPAL Y EN LAS ESCUELAS PROVINCIALES Edicin del Libro PALIKANTUN. Reglamento infantil del Palin Araucano. Fondo Editorial Provincial. Secretara de Cultura de la Provincia del Chubut, ao 2003. Presentacin del trabajo en el 3 Congreso Estatal y 1 Iberoamericano de Actividades Fsicas Cooperativas Ampliando Horizontes a la Cooperacin Julio 2003 GIJN ESPAA. Presentacin del trabajo en el X Congreso latinoamericano de folklore del Mercosur y XIV jornadas nacionales de folklore. Buenos Aires. Noviembre del 2004. Presentacin del trabajo en el 1 Curso de capacitacin en Educacin Fsica Area Juegos Aborgenes PALIKANTUN (PALIN INFANTIL) Puerto Madryn Chubut Ao 2001. Presentacin del trabajo en el 1 Curso Taller de capacitacin en Educacin Fsica Area Juegos Aborgenes PALIKANTUN (PALIN INFANTIL), para profesores de Escuelas Municipales de Puerto Madryn. Puerto Madryn Chubut Ao 2001. Presentacin del trabajo en el Primer Congreso Latinoamericano sobre El Juego, EL deporte y la Cultura Popular. Centro de estudios olmpicos y ciencias del deporte Jos B. Zubiaur y El Instituto de formacin Docente continua Monseor Orzali -Merlo San Luis Ao 2002. Presentacin del trabajo en el Segundo Congreso
Inclusin en los currculos Este juego posibilit la autoestima de una comunidad marginada y desvalorizada en la sociedad occidental.
Con este aspecto, a mi entender el ms importante, no slo se incluy en las Escuelas, sino que se empez a sentir parte integrada del sistema, una comunidad que muchos miran de reojo, o que slo resaltan en los libros. Empez a involucrarse activamente en la prctica y nos dej acceder a sus costumbres y transmitirlas a travs del Juego. Trabajo inter-reas Posibilidad que ofrece el juego desde el rea de educacin fsica hacia las ciencias sociales y la formacin tica y ciudadana. Logramos encontrar desde la Educacin Fsica un elemento que motiv a las maestras de nivel primario, especialmente en 4 grado en donde se da Chubut mi provincia, a acercarse al docente de Educacin Fsica y trabajar en conjunto. Diversidad de elementos. Al igual que en otros juegos, este es factible de modificar los elementos de juegos, y la esencia del mismo no va a cambiar.
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Latinoamericano sobre El Juego, EL deporte y la Cultura Popular. Centro de estudios olmpicos y ciencias del deporte Jos B. Zubiaur y El Instituto de formacin Docente continua Monseor Orzali -Merlo San Luis Octubre del Ao 2003.
REFLEXIN FINAL Hay muchas cosas que se pueden rescatar, hay necesidad de movimiento y satisfaccin en todos los alumnos, en los docentes y profesionales de la salud, esta es la llave maestra para no condicionar el movimiento, para romper con el cuerpo objeto, en definitiva promover acciones que logren la satisfaccin, la cooperacin, la amistad y el bienestar. Cada vez que vemos una sonrisa en nuestros alumnos al practicar el juego, esta nos devuelve la certeza de que estamos transitando el camino correcto. Debemos rescatar a muchos Palikantun que encontraremos en diversas culturas, con heterogneas manifestaciones de movimiento, que seguramente van a contribuir muchsimo a esta lnea en la educacin fsica, trabajos que necesitamos para una sociedad ms democrtica, ms tolerante, ms ldica, ms justa.
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INTRODUCCIN La enseanza de las actividades fsicas cooperativas ha llenado muchas lneas, y muchas hojas de publicaciones pedaggicas. Hasta tal punto ha llegado que nos encontramos en una revista desde la que se difunde la pedagoga de las actividades fsicas cooperativas. Llevamos mucho tiempo cuestionndonos las ventajas de la cooperacin en nuestras aulas, pero pocas veces nos hemos cuestionado el modelo de maestro que necesitamos para que las actividades cooperativas sean eficaces. No podemos obviar que las actividades fsicas cooperativas son un medio para conseguir las metas que nos proponemos, en este caso el desarrollo de la actividad fsica y de los valores prosociales. Pero deberamos de tener en cuenta desde dnde partimos para elaborar la ruta que nos llevara al fin perseguido. Considero que en la mayora de los foros hemos cuestionado la validez de las actividades fsicas cooperativas para
fomentar los valores prosociales, a la par que mantienen la mejora en el rendimiento fsico de los estudiantes (Velzquez Callado, 2006). Pero desde dnde partimos para ensear actividades fsicas cooperativas?, Todos los maestros estamos capacitados para ensearlas? Influye el estilo de enseanza en los aprendizajes que se derivan de las actividades cooperativas?... En las siguientes lneas trataremos de aportar unas ideas para el debate.
DESDE DNDE PARTIMOS Pocos de los maestros que desarrollamos prcticas de cooperacin en nuestras aulas llegamos a ellas de una forma intencionada. As, nuestro primer acercamiento se suele producir siendo docentes, en foros como esta revista, o en el Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas, o en cursos de formacin, o a travs de compaeros que llevan un tiempo realizndolas y nos convencen de que
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lo probemos. Hemos de reconocer que la cooperacin en el aula es una prctica de implantacin bastante reciente desde hace poco tiempo, lo que hace que no exista una gran tradicin educativa sobre ello, tengamos en cuenta que Orlick (2002) asegura que el primer libro sobre juegos cooperativos se publica en 1978. Ante esto debemos reconocer que el campo de las actividades cooperativas est muy poco desarrollado, surgiendo desde las prcticas, con lo que los discursos tericos que fundamentan las prcticas estn aun ms verdes. Desde esta perspectiva hemos de reconocer que como maestros estamos poco formados para desarrollar este tipo de actividades en nuestras aulas, si bien tenemos accesible unas bateras de juegos cooperativos, en especial dentro del campo de la actividad fsica, todava nos queda camino para construir una metodologa cooperativa que nos asegure el xito de este tipo de intervenciones pedaggicas. En el caso concreto de la prctica de las actividades cooperativas no van del aprendizaje terico en la universidad a la puesta en prctica en el aula, si bien poco a poco estn entrando en la universidad. Parece que el modelo normal de aprendizaje es de la teora a la prctica, pero en el caso de unas prcticas con propia tradicin pedaggica se van construyendo desde la reflexin sobre la practica, es decir desde la Praxis (Freire, 1970). Entendiendo sta como el proceso mediante el cual reflexin y accin interactuan construyendo la realidad, este concepto desecha la dualidad de construcin del conocimiento de un modo teorico o practico. No hay un experto terico que diga qu hay que hacer, como en las tendencias de la pedagoga tcnica; o prcticos que desechan la teora ya que no sirve para
la vida en el aula, como desde los movimientos pedagogicso de carcter prctico. Desde la Praxis reflexin y accin interactuan y se van aportando entre s mejorando la realidad sobre la que se acta.
EL MAESTRO DIRECTIVO CONSIGUE ENSEAR A TRAVS DE LA COOPERACIN? Entendamos por un maestro directivo a aqul que utiliza mtodos tradicionales en sus sesiones, es decir mando directo y asignacin de tareas (Sicilia Camacho y Delgado Noguera, 2002). El maestro que utiliza mtodos tradicionales manda una tarea a sus estudiantes y les da indicaciones de cmo realizarla. En este caso los estudiantes solo pueden ejecutar algo de una manera determinada, siendo una enseanza en la que la creatividad no tiene ninguna importancia. Pero qu pasa con el aprendizaje cooperativo, puede ser dirigido o tiene que tener un alto grado de creatividad? Recuerdo hace no mucho a una maestra que haba asistido a un curso sobre actividades cooperativas en educacin fsica. En l haba conocido diferentes actividades que la gustaron y que al da siguiente trat de poner en prctica en sus clases con los estudiantes de tercer ciclo de primaria. La actividad que eligi fue un desafo fsico cooperativo (Fernndez-Ro y Velzquez Callado, 2005), se lo propuso a los estudiantes y empezaron a buscar soluciones al problema. Por lo que contaba la maestra, los estudiantes comenzaron a buscar soluciones individuales para cumplir el objetivo, siguiendo la tnica normal de la clase. Ante la desesperacin de la maestra, esta opt por darles la solucin y que stos lo ejecutaran. Esta solucin no es vlida para solucionar
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los desafos fsicos cooperativos, ya que stos implican que los estudiantes dialoguen y busquen soluciones que van a poner en prctica. Pero que el maestro les diga lo que tienen que hacer es una enseanza cooperativa? Podra parecer que s, ya que cumple los principios de la cooperacin: que todos compartan un objetivo a conseguir, y que todos participen en la consecucin de los logros. Sin embargo, si cogemos el diccionario de la Real Academia Espaola podemos ver que trabajar con otros en la consecucin de una obra es colaborar. La cooperacin lleva implcito la consecucin de un fin, es decir tender hacia algo. Ante esto podemos decir que cooperar es mucho ms que hacer algo juntos, hay que buscar un fin comn y para eso es necesario el dilogo, es decir la accin intersubjetiva entre los estudiantes. Es bsico que los estudiantes intercambien sus diferentes puntos de vista y que entre ellos construyan la forma de conseguir el objetivo. Para conseguir un fin es necesario un proyecto, entendiendo como tal las acciones necesarias para conseguir llegar a la meta. El principal problema radica en que cuando el proyecto echa a andar el fin no suele estar definido, ya que se suele ir alimentando del propio proyecto, de este modo fin y proyecto van dados de la mano. Jos Antonio Marina (2000) asegura que la accin creadora no comienza con un fin claro, sino que se tiene una idea de hacia dnde se quiere ir, pero que al ir escribiendo, pintando o actuando se va poco a poco delimitando el fin. Ante esta perspectiva parece claro que en el caso del trabajo cooperativo realizado a travs del mandato directo, no es un trabajo realmente cooperativo, sino colaborativo, ya que en la medida en que los estudiantes no pueden hacerse
cargo de elegir sus fines slo ejecutan tareas, con lo que deberamos de hablar de colaboracin, ejecutar tareas juntos, y no de cooperacin, ejecutar tareas juntos en la bsqueda de un fin.
ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL MAESTRO PARA DESARROLLAR UN APRENDIZAJE COOPERATIVO. Como hemos estado viendo la labor del maestro es fundamental para poder considerar un trabajo cooperativo y no colaborativo. Entendiendo que la cooperacin slo se puede dar cuando el objetivo comn es reestructurado y modificado por los estudiantes mediante el dialogo. Por ejemplo, si nuestros estudiantes tiene que llevar objetos de un lado a otro del gimnasio en grupos y sin usar las manos, lo realmente cooperativo es que el proceso creativo les quede a los propios estudiantes, no sindolo si les pautamos con qu partes del cuerpo llevarlos, ya que en este caso slo les permitiramos ejecutar la accin sin la posibilidad de dialogar, ni de participar creativamente en el proyecto. Ante estas situaciones trataremos de comenzar a plantear unas lneas de actuacin para el maestro, necesarias para poder hablar de trabajo cooperativo. Fomento de la autonoma de los estudiantes Parece evidente que en el trabajo cooperativo los estudiantes tienen que ser autnomos, tienen que tener derecho a cometer sus propios errores, evaluarlos y extraer aprendizajes valiosos de cara al futuro. Para ello los estudiantes han de ser responsables de sus acciones y de las de su grupo.
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De poco vale que sean capaces de ejecutar una figura compleja de acrosport si tiene que estar el profesor repartiendo los roles y diciendo a cada uno lo que tiene que hacer. En este caso concreto el aprendizaje estara condicionado a la figura de un coordinador que pensara y que tomara decisiones por los estudiantes. La cooperacin debe de presentar en el estudiante la posibilidad de emanciparse y de poco a poco ir siendo ms autnomo e ir teniendo ms responsabilidades en sus acciones. Esto hace que el maestro deba de asumir que su papel es el de orientar a los estudiantes en sus aprendizajes y no el de guiarlos. Para ello hay que aparcar la pedantera pedaggica que muchas veces nos hace decir grandes discursos recrendonos en lo que sabemos, ms que en decir lo que necesitan nuestros estudiantes. Ensear a dialogar para solucionar conflictos Como indica Carlos Velzquez (2006), al principio de los trabajos cooperativos aumenta el nmero de conflictos. El conflicto en la educacin tradicional no ha sido objeto de un tratamiento pedaggico, sino que ha sido omitido. Lo normal es que dos nios que se pegaran fueran separados del grupo con una gran regaina, de esta manera el problema se omita, como no estaban los que se pegaban lo normal es que nadie ms se golpeara, a la par que los que quedaban en el grupo al ver la explosin de ira del maestro no imitaran el comportamiento castigado. El problema que nos presenta esta forma de solucionar los conflictos es que no nos asegura que cuando los nios y nias traspasen la puerta del colegio se vuelvan a repetir, si cuando salen a la calle se vuelven a pegar
como
docentes
Ante esto tenemos que educar en el conflicto, entendiendo que el conflicto es parte de la vida y que hay que aprender a solucionarlo por mtodos dialogantes, y mediante el intercambio de opiniones, nunca mediante las voces y la violencia (Barba, 2006). Que los estudiantes discutan en una situacin en la que est el maestro presente no es peligroso, el problema es que lo hagan en la calle, o que dentro de 20 aos sigan solucionando sus problemas a golpes. Ante esto, el maestro que practica el aprendizaje cooperativo ha de estar preparado para ensear a sus estudiantes a dialogar, a empatizar y ensearles que el problema que tienen al realizar una tarea lo tienen con una accin o con una idea, no con la persona que posee la idea, que la persona tiene dignidad y siempre debe de ser reconocida. La autoridad en el aula Como maestros estamos acostumbrados a que tenemos autoridad, que en el momento que el estado nos da el poder de educar en las aulas de los colegios, conseguimos autoridad y nos hacemos infalibles; cuando en realidad la autoridad se consigue no cuando se da sino cuando es reconocida por el otro. Es decir, la autntica autoridad de un maestro proviene de que sus estudiantes descubran en l alguien dialogante, democrtico, poseedor de conocimientos que les son vlidos y tiles en este momento es cuando los estudiantes optan por darle la autoridad (Barba Martn, 2007). Como hemos podido ver el problema radica en que la autoridad debe de ser otorgada por los estudiantes despus de que el maestro haga mritos para
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ello. Desde esta perspectiva Erich Fromm (1986) recoge dos formas de autoridad desautorizante: la primera es la autoridad evidente, que se confunde con el poder de mandar, en ella la persona con autoridad dispone de sus sbditos a travs de ordenes directas sin escuchar a los otros y sin ningn tipo de democracia; la segunda, es la autoridad annima, que se basa en la persuasin y en la seduccin, los estudiantes son seducidos hasta que confunden la voluntad impuesta desde fuera con la suya propia y terminan haciendo lo que se les ordena, eliminando su libertad. El autntico modelo de autoridad, aqul que debe de ser el que gue las actividades cooperativas, es el que Erich Fromm (1986) denomina autoridad racional, que se basa en que los estudiante se la otorguen al profesor despus de que ste haya demostrado competencia en su labor, as como un carcter democrtico y dialogante. Esto es bastante ms natural de lo que parece, los nios y nias lo hacen muy a menudo cuando buscan al compaero que ms sabe de un rea para que les explique algo que no han entendido, en le fondo lo que reconocen es la autoridad de este alumno sobre ellos en un campo del saber. Slo desde esta forma de entender la autoridad las actividades cooperativas pueden fomentar las conductas prosociales, porque si no estaremos transmitiendo por una parte la igualdad en el dialogo con los compaeros, y por otra el poder del maestro sobre ellos. NOS QUEDA CAMINAR MUCHO POR
primer momento se ha empezado desde los aspectos ms prcticos, es decir desde las actividades existiendo en la actualidad un amplio mercado que nos permite poder ponerlas en prctica en nuestras aulas. En la actualidad estamos subiendo un escaln dentro del aprendizaje cooperativo y estamos debatiendo el papel de las metodologas cooperativas, al menos este debate lo estamos llevando a cabo dentro del campo de la educacin fsica. Con estas lneas he querido comenzar a plantear un nuevo debate que est oculto, como es el tipo de maestro que es necesario para poder ensear a pensar, valores y motricidad mediante las actividades cooperativas. Quizs el debate haya estado oculto porque muchas de las personas que se dedican a las actividades cooperativas han sido maestros dialogantes, democrticos pero el no plantearnos el debate es cerrar las puertas de la cooperacin a otros compaeros que estn interesados en ellas y por sus experiencias o por su formacin les cuesta ser democrticos en el aula, o dejar a los estudiantes la toma de decisiones. No podemos pasar por alto que un maestro ha pasado ms de 20 aos escolarizado, lo que hace que tenga unas experiencias previas que le marcan en la enseanza. As, al maestro que durante 20 aos le han enseado a ser competitivo y el valor de la autoridad evidente, necesita replantearse su prctica y entender que tiene ante l un proceso largo para poder ensear a sus estudiantes mediante actividades cooperativas, y pese a que el camino sea largo y duro merece la pena recorrerlo. Por ltimo no quisiera perder la oportunidad de dejar este debate abierto a otros foros como es el VI Congreso de Actividades Fsicas
Como se expona al principio del texto el aprendizaje cooperativo es un campo reciente que se esta construyendo poco a poco. En un
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Cooperativas, que se celebrar este verano en vila, que esperamos que sea un espacio para seguir avanzando en el desarrollo de una enseanza democrtica y emancipadora para nuestros estudiantes
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Barba Martn, J. J. (2007). La necesidad de dignidad y democracia en la escuela del siglo XXI. Rompiendo tpicos en la educacin. Innovacin educativa (17), 53-61. Barba Martn, J. J. (2006). Ventajas de la cooperacin para atender a la diversidad. Iniciacin del alumnado a travs de la gimnasia colectiva. En Actas del V Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas. Valladolid: La Peonza. Fernndez-Ro, J., y Velzquez Callado, C. (2005). Desafos fsicos cooperativos. Sevilla: Wanceulen. Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI. Fromm, E. (1986). tica y psicoanlisis. Buenos Aires: Siglo XXI. Marina, J. A. (2000). Teora de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama Compactos. Orlick, T. (2002). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paidotribo. Sicilia Camacho, ., y Delgado Noguera, M. . (2002). Educacin fsica y estilos de enseanza. Barcelona: INDE. Velzquez Callado, C. (2006). Educacin fsica para la Paz. Buenos Aires: Mio y Dvila.
http://www.ucavila.es/ciafico/
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UNIDAD DIDCTICA: EDUCACIN PARA LA CIUDADANA A TRAVS DE LOS JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS
Carmen Luca Verd Pascual CEIP Enrique Gins Frigiliana (Mlaga) luciaverdu22@hotmail.com
RESUMEN El presente artculo presenta la programacin de una unidad didctica orientada al desarrollo de los valores democrticos mediante los juegos y deportes alternativos. La unidad, de siete sesiones, es aplicable con 6 curso de Educacin Primaria Palabras clave: Educacin para la ciudadana, valores, juegos, deportes alternativos.
JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD Entre las principales novedades que incorpora la Nueva Reforma Educativa (LOE), destaca la incorporacin de la asignatura llamada Educacin para la Ciudadana, que se impartir en Primaria (tercer ciclo) y en ESO. Los contenidos del rea se organizan en tres bloques: Individuos y relaciones interpersonales y sociales, La vida en comunidad y Vivir en sociedad. Algunos de los objetivos son: - Desarrollar la autonoma, la autoestima y la afectividad en las relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la
A la vista de los contenidos y objetivos de esta rea expuestos, se hace evidente la contribucin que la Educacin Fsica hace a su desarrollo, ya que las actividades fsicas y en especial, las que se realizan colectivamente (juegos y deportes), son un medio eficaz para facilitar la relacin, la integracin y el respeto, as como la cooperacin y la solidaridad. Por otro lado, la caracterstica fundamental de los deportes y juegos alternativos es la flexibilidad en las normas, dimensiones del terreno, composicin de los equipos, duracin del juego, etc. Siendo un medio ideal para la introduccin de nuevos hbitos deportivos, dando mayor importancia a los aspectos recreativos de relacin, cooperacin y comunicacin que a los
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con
la
Por todo ello, he considerado que la presente unidad es ideal tanto para el trabajo de los aspectos del mbito motriz y de capacidades fsicas bsicas, como de los aspectos de la competencia social y ciudadana.
Las habilidades especficas y la tcnica deportiva. Los roles de participacin en los deportes alternativos. Las reglas y acciones bsicas. La adaptacin del juego a cualquier espacio o terreno.
DESARROLLO DE LA UNIDAD Objetivos didcticos Utilizar las distintas partes del cuerpo para realizar diferentes acciones al desplazarse. Coordinar las acciones para realizar golpes de precisin con distintas partes del cuerpo. Coordinar movimientos simultneos o sucesivos de brazos y piernas en acciones de golpeo. Coordinar las acciones para realizar diferentes lanzamientos y recepciones de precisin con el stick (mini hockey). Coordinar movimientos simultneos o sucesivos de brazos y piernas en acciones de lanzamientos y recepciones con el stick (mini hockey). Coordinar los movimientos simultneos o sucesivos de brazos y piernas en acciones de lanzamientos y recepciones de precisin con el frisbee
Procedimientos - Consolidacin y dominio de habilidades bsicas: saltos, giros, golpeos, lanzamientos - Prctica del deporte experimentando diferentes roles. - Aplicacin de la normativa y reglamentos del juego. - Utilizar cualquier espacio libre para practicar estos deportes. Actitudes - Propiciar el disfrute y la diversin entre los participantes. - Favorecer el trabajo en grupos coeducados. - Valoracin del efecto positivo que la prctica de estos deportes y juegos tienen para - la salud. - Acceso a la autonoma en la planificacin de las actividades fsicas recreativas. - Desarrollar el sentido de la cooperacin y responsabilidad. - Conocer y aceptar las limitaciones propias y las de los dems. - Favorecer la atencin.
LOS
TEMAS
Contenidos Conceptos - Las habilidades bsicas: desplazamientos, saltos, giros, golpeos, lanzamientos y recepciones. - Los deportes alternativos: ocio y recreacin.
Educacin para la igualdad de oportunidades entre personas de distinto sexo. Educacin para la salud. Educacin ambiental.
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RELACIN CON OTRAS REAS Conocimiento del Medio: La relacin con ste rea se dar a travs del conocimiento del cuerpo humano y de los sistemas de relacin y tambin por medio de la informacin aportada al inicio de cada sesin sobre el origen e historia de los deportes que vamos a realizar. Matemticas: La relacin se da por la comprensin y representacin del espacio, y de conceptos como plano, perpendicular, paralelo Lengua castellana: A travs de la adquisicin de nuevo vocabulario y la utilizacin correcta de la lengua en la comunicacin. Educacin para la Ciudadana: La relacin de esta Unidad con el rea ya ha quedado explicada en la justificacin.
DESARROLLO DE LAS SESIONES La secuencia de sesiones ser la siguiente: - Sesiones 1 y 2 : Indiacas - Sesiones 3 y 4: Mini-hockey - Sesiones 5 y 6: Frisbee - Sesin 7: Practicamos la mejor sesin SESIN 1: Indiaca Objetivos de sesin: - Evaluar el punto de partida del alumnado. - Familiarizarse con el manejo de la indiaca. Materiales e Indiacas, pista. Metodologa: Mando descubrimiento guiado. instalaciones:
directo
RECURSOS ELEMENTALES
DIDCTICOS
Instalaciones: Patio de recreo o pista. (Posibilidad de realizar actividades en el medio natural). Equipamientos: Indiacas, pelotas, sticks, frisbie.
METODOLOGA La metodologa a utilizar depender del nivel de partida de los alumnos, as como del conocimiento que tengan de las actividades. Aunque en cada sesin, se indicar cules sern los mtodos empleados, se procurar alternar el mando directo y asignacin de tareas (mtodo tradicional) con el descubrimiento guiado y la resolucin de problemas (mtodos cognoscitivos).
PARTE PRINCIPAL
35 minutos
VUELTA A LA CALMA
5 minutos
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SESIN 2: Indiaca Objetivos de sesin: - Mejorar la tcnica de los diferentes golpes. Materiales e instalaciones: Indiacas, red, cuerdas y pista. Metodologa: Mando descubrimiento guiado. directo y
Materiales e instalaciones: Sticks, pelotas de plstico y pista. Metodologa: Mando descubrimiento guiado. directo y
5 minutos
ANIMACIN
5 minutos
PARTE PRINCIPAL
Grupos de cuatro: -En los campos marcados, realizar partidos. Grupos de seis: - Realizar partidos. *Nota: Fijaremos las normas antes de empezar.
PARTE PRINCIPAL
35 minutos
Por parejas: - Realizar diferentes tipos de pases estticamente. - Realizar diferentes tipos de pases en movimiento. - Realizar golpeos y conducciones por toda la pista. - 1x1: el que no tiene la pelota se la intenta quitar al otro con el stick.
35 minutos
VUELTA A LA CALMA
5 minutos
VUELTA A LA CALMA
5 minutos
SESIN 4: Mini-hockey SESIN 3: Mini-hockey Objetivos de sesin: - Evaluar el punto de partida de los alumnos. - Familiarizarse con el manejo del stick. Objetivos de sesin: - Mejorar la tcnica para un mejor rendimiento. Materiales e instalaciones: Sticks, conos, pelotas de plstico y patio.
90
directo
ANIMACIN
ANIMACIN
5 minutos
PARTE PRINCIPAL
Grupos de cuatro: - Realizar partidos (4x4) sin portero. - Realizar partidos (4x4) con porteros, procurando que todos jueguen contra todos. *Nota: Se fijarn las normas antes de empezar.
35 minutos
PARTE PRINCIPAL
VUELTA A LA CALMA
5 minutos
SESIN 5: Frisbee Objetivos de sesin: - Evaluar el punto de partida de los alumnos. - Familiarizarse con el manejo del frisbee.
Por parejas: - Realizar diferentes tipos de pases y recepciones. - Realizar diferentes tipos de pases y recepciones cambiando las distancias. Grupos de 4: - Situados cada uno en una esquina, realizar pases al de la derecha sin que caiga el frisbie. Grupos de 6: - Situados cada uno en una esquina y con dos frisbies, realizar pases al de la derecha sin que caiga al suelo.
35 minutos
VUELTA A LA CALMA
5 minutos
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SESIN 6: Frisbee Objetivos de sesin: - Mejorar la tcnica para un mayor rendimiento en la actividad Materiales e instalaciones: Frisbie y pista. Metodologa: Mando descubrimiento guiado. directo y
SESIN 7: Practicamos la mejor sesin Esta ltima sesin la realizaremos en el patio de recreo, donde se montar un circuito. Cada estacin corresponder a uno de los juegos practicados en las sesiones 2, 4 y 6. Se harn equipos y se establecer un tiempo para cada juego, de forma que todos jueguen a todo. EVALUACIN En este apartado vamos a tener en cuenta, por un lado, la evaluacin de los alumnos, y por otro, la evaluacin de la unidad didctica. Para la evaluacin de los alumnos vamos a utilizar una hoja de registro de datos como la siguiente:
ANIMACIN
5 minutos
Nombre
PARTE PRINCIPAL
35 minutos
VUELTA A LA CALMA
5 minutos
92
En cuanto a los datos que nos aporte la evaluacin de la unidad didctica, stos sern de gran ayuda, ya que nos permitirn mejorarla, adaptarla o modificarla. Adems, tendremos en cuenta, tanto los datos recogidos por nosotros como profesores, como los que aporten los alumnos. As, por parte del profesor, podramos realizar una hoja de recogida de datos como la que sigue a continuacin:
Suficientemente adecuados Adecuados parcialmente
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SENZ-LPEZ, P. (2002) La Educacin Fsica y su didctica. 2 Edicin. Wanceulen. Sevilla. SNCHEZ BAUELOS, F. Y FERNNDEZ, E. (2003). Didctica de la Educacin Fsica para Primaria. Prentice Hall. Madrid. HERNNDEZ VZQUEZ, M. (1997) Juegos y Deportes Alternativos. Madrid. MEC. LEY ORGNICA 2/2006. NUEVA LEY DE ORDENACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO. JUNTA DE ANDALUCA (1992). Decreto 105/92 de 9 de Junio de 1992 por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria de Andaluca.
Adecuacin ideal
No adecuados
Por ltimo, en cuanto a la evaluacin de la unidad didctica por parte de los alumnos, recogeremos los datos registrados en la parte de Vuelta a la calma de las sesiones realizadas. As, habremos anotados aspectos como: Grado de satisfaccin de la sesin. Dificultades encontradas. Qu mejoraras. Qu cambiaras. Etc.
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Sesiones: 6
En esta unidad didctica, aprovechamos el medio natural entendiendo que constituye un contexto en el que el conocimiento corporal se enriquece y se favorecen las adaptaciones a diferentes habilidades y destrezas de aprendizaje en las que concurren de forma global todas las reas (Junta de Andaluca, 1992). Para ello, a lo largo de la misma, se establecern continuas relaciones entre nuestra rea (desarrollando el contenido de desplazamientos) y el rea de conocimiento del medio. Debemos considerar que la mejor forma de conocer el medio se da en la medida en que uno lo vive, se siente afectado por l y se tiene la capacidad de utilizarlo y transformarlo, poniendo en juego las capacidades de percepcin, conocimiento, sentimiento y actuacin. Estas razones fundamentan el desarrollo de nuestra unidad didctica en el medio natural con una propuesta de actividades ldicas en el entorno, favoreciendo adems transferencias vlidas a distintos momentos del tiempo de ocio y recreacin del alumno/a. Su temporalizacin como ltima unidad del tercer trimestre queda justificada ya que de esta manera, el alumno/a podr llevar dichos aprendizajes a su tiempo de ocio en el verano. Adems, para garantizar un aprendizaje significativo, en este tercer trimestre los contenidos de todas las reas, y en concreto, los desplazamientos, se desarrollarn en torno al centro de inters cartas OBJETIVOS Respetar y dar a conocer la importancia del cuidado del medio ambiente. Disfrutar y valorar el juego realizado en el medio natural, as como conocer la posibilidad de practicarlo en el tiempo libre. Conocer los problemas medioambientales actuales y reflexionar grupalmente sobre qu se puede hacer desde la escuela para evitarlos. Conocer lo que se puede y no se puede hacer en un parque pblico o jardn. Ser capaz de redactar cartas escritas en colaboracin con otros compaeros/as. Participar en actividades grupales respetando a los compaeros/as y colaborando con ellos. Consolidar hbitos de higiene personal al finalizar cada sesin.
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CONTENIDOS CONCEPTUALES - Cartas escritas a mano. - Juegos en el parque. - Desplazamientos. - Conocimiento de las normas de un parque o jardn pblico. - Relaciones espaciales. - Problemas medioambientales. - Higiene personal.
PROCEDIMENTALES - Prctica de juegos en el medio natural con la posibilidad de llevarlos a su tiempo libre. - Reflexin sobre los problemas ambientales actuales. - Redaccin de cartas con contenido que versa sobre el medio natural.
ACTITUDINALES - Comportamiento correcto en la salida programada. - Colaboracin y cooperacin. - Respeto al medio ambiente y a las instalaciones interiores y exteriores al Centro. - Inters por aprender. - Disfrute de la actividad fsica.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA - APRENDIZAJE Observacin: Actividad con una webquest en la que se muestran los problemas medioambientales actuales y cmo se pueden prevenir. Lectura grupal de la carta. Asociacin: Actividad final de juegos en el parque, donde los nios/as observarn lo que han desarrollado en las anteriores sesiones. Expresin: Cuento motor, reflexin conjunta sobre los problemas medioambientales. TEMPORALIZACIN Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4 Sesin 5 Sesin 6 Lectura de la carta recibida. Webquest sobre la naturaleza. Cuento motor sobre la relacin de nuestros antepasados con la naturaleza. Gran circuito: Los nios/as se transforman en caverncolas. Cada posta se relaciona con una actividad tpica de los antepasados: cazar, refugiarse en cuevas, etc.. Juegos en el cajn de arena del patio. Juegos de bsqueda en la arboleda del patio. Salida al parque en frente del colegio.
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METODOLOGA Recursos materiales Cartas escritas a mano Ordenadores Cuaderno Lpices y gomas Pintura de cara Cajas de cartn Bancos suecos Bolsas de plstico Petos Muequitos de plstico. Pelotas pequeas de plstico. - Globalizada y desarrollada a travs del centro de inters
contenido principal de la unidad didctica: Juegos en el medio natural. - Desarrollo de los contenidos conceptuales a travs de una Webquest en la primera sesin, para conocer el punto de partida del alumnado. - Utilizacin del buzn mgico para motivar al alumno/a, recibir la carta escrita y evaluar al maestro/a. - Cuento motor con el objetivo de que el alumno/a conozca las actividades que se pueden llevar a cabo en la naturaleza. Utilizaremos pintura de cara para motivar a los alumnos/as y facilitarles su inmersin en la actividad. - Para motivar a los alumnos/as al aseo, utilizaremos una cancin de ritmo conocido, con la letra adaptada al aseo. - Para la salida del Centro se pedir la autorizacin por escrito a los padres/madres. - Tomar las precauciones necesarias para prevenir accidentes en la salida: los nios/as irn identificados con petos del mismo color, para evitar que se pierdan. - Explicacin de las normas de seguridad a cumplir en el parque, antes de la salida.
RELACIN CON: Otras Unidades didcticas Todas aquellas situadas en el tercer trimestre porque no slo comparten el centro de inters sino tambin el propsito de aprovechar el tiempo libre entre nuestros alumnos/as.
Contenidos transversales Educacin ambiental Educacin moral y cvica Educacin para la salud Coeducacin Educacin para la paz Nuevas tecnologas
ATENCION A LA DIVERSIDAD - ACNEAEDificultades Alumno discapacidad intelectual leve - En la lectura de la carta. - En la utilizacin del ordenador.
Adaptaciones especficas
- Ayuda en la lectura de la carta y ficha de apoyo. - Apoyo del maestro en el trabajo con la webquest. - Ayuda por parte del maestro/a y de los compaeros/as, en los juegos que no entienda.
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EVALUACIN ALUMNO/A: Sabe como contribuir al cuidado del parque y de las instalaciones del colegio, y lo lleva a cabo. Conoce los problemas medioambientales actuales. Participa y disfruta con los juegos planteados. Mantiene un comportamiento correcto en la salida programada y cumple las reglas establecidas. Se interesa por los progresos que realiza en cada actividad. Colabora y ayuda a sus compaeros/as en los juegos, sin realizar discriminaciones. Ha consolidado los hbitos de higiene personal. OBSERVACIONES Actividades complementarias y extraescolares: Salida al parque municipal. MAESTRO/A: Por parte de los alumnos/as a travs del buzn mgico. Autoevaluacin
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LIBROS RECOMENDADOS
LPEZ PASTOR, VM. (2006) (Coord.) La Educacin Fsica en la escuela rural. Buenos Aires. Mio y Dvila.
No abundan los libros dedicados a la Escuela Rural. Y menos todava si stos se inscriben en el mbito especfico de la Educacin Fsica. sta podra ser una razn suficiente para instar a su lectura a quienes desean conocer ms en profundidad las singularidades y alternativas de accin, cuando la Educacin Fsica se desarrolla desde la Escuela Rural. Pero en cada pgina pueden encontrarse muchos ms argumentos de peso para continuar con dicha lectura. Coordinado por Vctor Lpez, el libro est impregnado de la visin comprometida con un sentido democrtico y humanizador de esta rea curricular que ha caracterizado la obra de dicho autor. En su primera parte ha sido elaborado por el grupo internivel de investigacinaccin de Segovia. En este grupo coparticipan personas que desarrollan su labor en el mbito universitario, en la enseanza secundaria y en la educacin primaria, algunas de las cuales han trabajado y siguen trabajando en la escuela rural. De esta convergencia -poco comn por otro lado en la tradicin educativa de esta rea, tan dada a crear estamentos distantes entre s- surge un espacio de reflexin riguroso, fructfero y especialmente conectado con el da a da de las clases de Educacin Fsica.
Caracteristicas: 288 pginas, 1 edicin 2006. ISBN-10: 84-9657140-8. ISBN-13: 978-8496571-40-2. Formato 14,5 x 23 Rstica. Coleccin: Educacin Fsica y Deporte en la escuela. Editorial: Mio y Dvila.
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En sta primera parte los autores profundizan en el estudio de las singularidades propias de la Escuela Rural, impregnando su visin del sentido positivo que de forma ineludible ha de acompaarla si se pretende ofrecer a cada alumno alternativas educativas enriquecedoras en todos los mbitos de su desarrollo personal. A partir de ah transitan por esas posibilidades de accin en relacin con la propia programacin, los contenidos, la metodologa, las actividades y la evaluacin, conectando, de modo consecuente, con un currculo de Educacin Fsica para la Escuela Rural. Tras hacer un recorrido por las principales publicaciones existentes en relacin con el tema que nos ocupa, esta primera parte finaliza con algunos interrogantes que pueden servir de motivo de reflexin y debate tanto en la Escuela Rural como en el marco educativo general, en relacin con la cultura corporal y motriz que promovemos los docentes de la educacin fsica y los esquemas sociales y los sistemas articulados de valores que contribuimos a sembrar desde el medio educativo. En su segunda parte, el libro alberga un amplio conjunto de experiencias prcticas desarrolladas en varios Colegios Rurales Agrupados de la zona de Benavente (Zamora), Huesca y Segovia, as como en un colegio de la montaa leonesa y en otro de la montaa riojana. En su conjunto, dichas experiencias conjugan la coherencia con el perfil pedaggico que orienta la primera parte del libro, con la bsqueda de alternativas con las que ofrecer respuestas especficas a las demandas y necesidades concretas de cada escuela.
De ellas el lector puede obtener una visin clara de la actividad diaria de la Educacin Fsica en los pequeos pueblos y puede nutrirse del conjunto de ideas que, una vez contextualizadas, pueden convertirse en recursos educativos ricos en matices. Jess Vicente Ruiz Omeaca
http://www.minoydavila.com.ar
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HERNNDEZ FERNNDEZ, L. y MADERO VALENCIA O.M. (2007) El aprendizaje cooperativo como metodologa de trabajo en Educacin Fsica. Hermosillo. CEEyS SNTE seccin 54.
Este libro contribuye notablemente a alcanzar esos objetivos compilando el conocimiento actual sobre dicha metodologa y sus posibilidades de aplicacin en Educacin Fsica. El libro tiene dos partes bien diferenciadas que se complementan. Se inicia con un marco terico que aproxima al lector novel en la materia al aprendizaje cooperativo, definiendo lo que es, las caractersticas que tiene, sus posibilidades como recurso orientado a una educacin en valores, etc. Una segunda parte describe diferentes actividades y propuestas prcticas que facilitan al lector la aplicacin de esta metodologa en sus clases: juegos cooperativos, desafos fsicos cooperativos, dinmicas para el trabajo de la cooperacin y estructuras de aprendizaje cooperativo.
Caracteristicas: 224 pginas, 1 edicin 2007. Edita: Centro de Estudios Educativos y Sindicales, STNE seccin 54
Destacamos adems la excelente maquetacin del libro y su ilustracin con numerosas fotografas, muchas de ellas realmente hermosas. Pensamos que el libro puede ser un buen punto de partida para el desarrollo de nuevas experiencias e investigaciones sobre las posibles aplicaciones del aprendizaje cooperativo en nuestra rea. Sin duda, una obra necesaria que esperamos se convierta en un referente entre el profesorado mexicano.
La profesora Lorenia Hernndez y el profesor scan Manuel Madero son dos de las personas que ms han trabajado por investigar y dar a conocer el aprendizaje cooperativo aplicado a nuestra rea generando as un efecto multiplicador entre los docentes de Educacin Fsica del estado de Sonora, al norte de Mxico.
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12 CONCURSO NACIONAL DE LA CLASE DE EDUCACIN FSICA Hermosillo (Sonora) MXICO Del 23 al 26 de octubre de 2007
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I CONGRESO INTERNACIONAL INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN FSICA Cdiz - ESPAA Del 26 al 28 de octubre de 2007
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6 CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN FSICA Morelia (Michoacn) MXICO Del 12 al 14 de marzo de 2008
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NOTICIAS Y EVENTOS
CURSO A DISTANCIA: LA PRCTICA DE LA COOPERACIN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ (30 horas)
Desde el Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz ofertamos el curso a distancia La prctica de la cooperacin en un programa de Educacin Fsica para la paz de 30 horas de duracin, conforme al siguiente programa:
OBJETIVOS: 1. Conocer las bases tericas y prcticas de un programa de Educacin Fsica para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la prctica un programa de Educacin Fsica orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologas cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Disear actividades cooperativas aplicables en las clases de Educacin Fsica. 5. Disear y experimentar unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la prctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educacin para la paz y Educacin Fsica para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafos fsicos cooperativos: retos sin competicin. 4. El aprendizaje cooperativo como metodologa aplicable en Educacin Fsica. Procedimentales: 1. Diseo de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseo y experimentacin de unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologas cooperativas. 2. Valoracin de la importancia de las actividades y metodologas cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGA: Se centrar en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. Cada inscrito/a tendr asignado un tutor/a del Colectivo para la resolucin de dudas por e-mail y orientacin en los trabajos prcticos. MATERIALES DIDCTICOS. Lectura obligatoria: Velzquez, C. (2004): Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico DF: SEP. (El texto completo se facilitar gratuitamente) Durante el curso se facilitarn, tambin gratuitamente, otras lecturas de ampliacin que sern opcionales para el alumnado.
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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as debern leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en: 1. 2. 3. Diseo de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. Diseo de tres sesiones de desafos fsicos cooperativos. Diseo de una unidad didctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo.
Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarn a cabo en formato Word y sern enviados por correo electrnico a la lapeonza@terra.es en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estn infectados de virus no se considerarn como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automticamente la ausencia de certificacin. CERTIFICACIN: El Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza emite un certificado propio que, en principio, no est reconocido a efectos de sexenios de formacin. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulacin propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martn y Carlos Velzquez Callado. Maestros de Educacin Fsica y Miembros del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz. TUTORAS: Las tutoras se llevarn a cabo mediante correo electrnico (lapeonza@terra.es). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA. MATRCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reduccin en la matrcula al 50% en el caso de grupos de ms de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripcin nica incluyendo, al menos, los cinco nombres.
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11:0011:30: Descanso. 11:3012:30: Comunicaciones. 12:3014:00 : Mesa debate. La Educacin Fsica ante el reto del desarrollo sostenible y la educacin integral. Alternativas a las prcticas tradicionales Antonio Fraile Aranda (Universidad de Valladolid), Victor M. Lpez Pastor (Universidad de Valladolid), Enrique Riviera Garca (Universidad de Granada). Sesin de tarde: (Universidad Catlica de vila y Polideportivo Municipal de San Antonio) 17:0018:15: Talleres prcticos. 18:1518:30: Descanso. 18:3019:45: Talleres prcticos.
Mircoles, 2 de julio. Sesin de maana: (Universidad Catlica de vila) 09:0010:00: Ponencia: Realidad o ficcin? Resultados de una metodologa prctica de colaboracin y cooperacin basada en el Estilo Actitudinal ngel Prez Pueyo. (Universidad de Len.) 10:0010:30: Descanso. 10:3012:30: Comunicaciones. 12:3014:00: Mesa debate: El deporte ante los retos del siglo XXI: La integracin social y las actividades en la naturaleza Roberto Monjas Aguado (Universidad de Valladolid), Cecilio Castro Gonzalez (IES. Agra do Orzn, La Corua), Jess Mara Piedelobo (Pedagogo y educador de menores). Sesin de tarde: (Polideportivo municipal de San Antonio) 17:0018:15: Talleres prcticos. 18:1518:30: Descanso. 18:3019:45: Talleres prcticos.
Jueves, 3 de julio Sesin de maana: (Universidad Catlica de vila) 09:0010:00: Ponencia. El largo y difcil camino del aprendizaje de la responsabilidad y la autonoma. Apostando por una EF emancipadora. Elosa Lorente Catalan (Universidad de Lleida) 10:0010:30: Descanso. La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 3
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10:3011:30: Comunicaciones. 11:3013:00: Mesa debate: Que aportan las actividades fsicas cooperativas en el desarrollo integral del estudiante? Carlos Velzquez Callado (CP. Miguel Hernndez de Laguna de Duero. Valladolid.), Jose Manuel Rodriguez Gimeno (IES Cristo del Rosario, de Zafra, Badajoz)., Jess Vicente Ruz Omeaca (CP Las Gaunas. Logroo, La Rioja). 13:0013:30: Sesin de clausura.
Inscripciones
Participantes.
Profesorado de Educacin Fsica de las diferentes etapas del sistema educativo. Profesorado de otras reas interesado por el valor didctico de las actividades fsicas cooperativas. Estudiantes de Magisterio de Educacin Fsica y de otras especialidades, y estudiantes de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Tcnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de actividades fsicas cooperativas en sus prcticas.
Plazas convocadas. Se convocan un mximo de 200 plazas. Tendrn preferencia las personas que presenten alguna comunicacin o taller. El resto de las plazas se otorgar por riguroso orden de inscripcin. Las inscripciones se podrn realizar entre el 1 de febrero de 2008 y el 30 de mayo de 2008. Inscripcin. Dado que el objetivo fundamental del congreso es el intercambio de experiencias, la cuota de inscripcin estar establecida en 50 . La inscripcin en el Congreso incluye la participacin en la cena de gala que se llevar a cabo el da 3 de julio de 2008 en el Hotel Vico. Los trabajos seleccionados como comunicacin o taller podrn contar con una beca de alojamiento y/o de inscripcin gratuita en el Congreso, esta beca depender de las subvenciones obtenidas y se repartirn de forma equitativa entre todas las comunicaciones y talleres. En caso de resolucin positiva de las subvenciones de las que est pendiente la organizacin, la cuota de inscripcin y/o de alojamiento se devolver tras su presentacin en el Congreso. Toda persona que aparezca como autor de un trabajo debe estar inscrita previamente en el Congreso. La inscripcin slo se considera formalmente realizada cuando se hayan ingresado los 50 euros en la cuenta: 2094-0113-05-0113023016 de Caja de vila y remitido la fotocopia del justificante por correo postal o escaneado y enviado por E-mail a la direccin del Congreso. Los asistentes que provengan de fuera de la Pennsula Ibrica podrn abonar la cuota en el mismo Congreso, previa confirmacin de asistencia.
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Certificacin acadmica
La Universidad Catlica de vila certificar la asistencia de los participantes al Congreso, as como las comunicaciones y los talleres impartidos.
Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo, en Word 97 o Word 2000 o XP 2003. Su extensin no puede ser inferior a 7 pginas ni superior a 15, incluyendo en dicho nmero de pginas la bibliografa y anexos. La primera de estas pginas se dedicar nicamente a sealar el ttulo, el autor/a o autores/as, su direccin de correo electrnico, el centro de trabajo (nombre, localidad y pas) y un resumen de la comunicacin en un mximo de quince lneas.
Los talleres prcticos seguirn las mismas normas que las comunicaciones si bien su extensin deber estar comprendida entre 5 y 10 pginas. Se aconseja justificar el taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo. Adems se indicar en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su realizacin. Las comunicaciones o talleres, as como los justificantes de ingreso, se remitirn, antes del 15 de mayo de 2008 , a la siguiente direccin: VIcongresocooperativo@gmail.com Las comunicaciones y los talleres sern revisadas por el comit cientfico, mediante un sistema de triple revisin annima. En caso de recibirse ms talleres y comunicaciones que los que permiten los lmites temporales del congreso sern seleccionados por el dictamen del comit cientfico. El Comit cientfico podr proponer la transformacin de comunicaciones en talleres y viceversa si se considerase oportuno, siempre respetando la autora de los mismos. Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organizacin dispondrn de 25 minutos para su exposicin. En el caso de los talleres prcticos dispondrn de una hora y cuarto para su desarrollo. La Organizacin se reserva la posibilidad de que comunicaciones similares puedan ser planteadas en una misma mesa de debate. En este caso habra una breve introduccin de cada relato para continuar con un debate abierto.
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La Organizacin del Congreso trabaja para que a las personas que presenten un taller prctico o una comunicacin aceptada se les pueda otorgar una beca de una cuanta que variara en funcin de las subvenciones obtenidas. La cuanta de esta beca podr cubrir la inscripcin y/o alojamiento en la residencia que establezca la organizacin. En el caso de grupos estas condiciones slo se aplicarn a una persona por comunicacin o taller. mbitos de presentacin de materiales (contenidos del congreso) Los mbitos definidos para las comunicaciones y talleres son:
Actividades fsicas cooperativas en el medio natural (posibilidad de talleres en bosque, jardines). Socializacin y aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. El aprendizaje cooperativo como metodologa educativa. La educacin en valores a travs del deporte y la actividad motriz Actividades fsicas cooperativas y atencin a la diversidad. La cooperacin en los programas de educacin fsica escolar. La cooperacin en los programas de recreacin, ocio y tiempo libre. Actividades cooperativas a travs de la danza, ritmo y movimiento.
Publicacin de comunicaciones o talleres. Desde la Organizacin del Congreso se editar un libro o CD de actas con todas las comunicaciones y talleres aceptados que se entregar gratuitamente a todos los participantes. Los autores renuncian a percibir cantidad econmica alguna en concepto de derechos de autor por dicho libro. La Organizacin del Congreso declina cualquier responsabilidad si alguno de los autores violara con su comunicacin o taller alguno de los derechos literarios de otras obras y/o autores, siendo dicho autor/a nico responsable de ello. Comunicaciones no presenciales, posters/secuencias grficas y audiovisuales Habr un mximo de 10 comunicaciones no presenciales. El criterio de seleccin ser doble: relevancia/adecuacin a la temtica del Congreso y, en segundo lugar, distancia respecto a vila. Los criterios lingsticos sern los mismos que para el resto de las comunicaciones presenciales. En este caso el Congreso certificar la aceptacin de dicha comunicacin.
Organizan
Web: http://www.ucavila.es/ciafico/
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El juego es cosa seria cada nia lo sabe jugar es comprometerme quitar mis mscaras y lanzarme buscar salidas superar obstculos y si realmente no me sale siempre puedo volver a empezar El juego es cosa seria cada nio lo sabe jugar es poder hacer, poder crear soar con manos y pies, a todo pulmn ensayar cambios disfrutar victorias y como realmente no puedo solo siempre cuento contigo, con ella y con el El juego es cosa seria pero para qu te lo digo? ven, a vivirlo!
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El juego cooperativo es subversivo, porque crea grupos fuertes y unidos, forja alianzas, restaura el tejido social y facilita el empoderamiento. El juego cooperativo construye la paz, porque favorece el dilogo y la toma consensuada de decisiones, promueve la participacin y apalanca la autoestima. El juego cooperativo es solidario, porque disfruto tu ganancia que tambin es la ma, aprendo a escuchar y a gozar con las diferencias. El juego cooperativo es necesario, hoy ms que nunca. Porque una sociedad polarizada no puede pretender estar en paz. Porque una economa donde la fortuna de una sola persona supera el ingreso de cientos de miles de familias juntas no puede pretender ser sana. Porque un pas que expulsa cada da ms de mil personas capaces y dispuestas a trabajar no puede simular normalidad. Los juegos cooperativos no pueden cambiar la sociedad, la economa, el pas, por arte de magia. Pero son herramientas poderosas para tu trabajo en grupos. Te invitamos a conocerlos, a participar en ellos, a evaluarlos y hacerlos tuyos. Te ofrecemos una oportunidad para convivir con Monica Teixeira y Luciano Lannes (Sa Paulo, Brasil) y con el equipo de colaboradores de Edhuca (educacin y Capacitacin en Derechos Humanos, A.C., Quertaro) y participantes de muchos lados de Mxico y Centroamrica en el ambiente acogedor de Exhacienda Castillo. Durante el evento de tres das se organizan 5 talleres simultneos (en grupos de 20-30 personas, se tiene que elegir uno) adems de un taller rotativo (para todo el mundo, en horarios diferidos).
TALLER ROTATIVO: DANZAS COOPERATIVAS (para todos los grupos) Durante dos horas por da (y libre en las noches) se ensean una serie de danzas circulares o danzas sagradas. Danzas que se pueden hacer con grupos pequeos y con multitudes para festejar la integracin de grupo. Se entregan los materiales (descripciones de las danzas y la msica) a cada participante. Tallerista: Mnica Teixeira, experta en juegos cooperativos de San Pablo, Brasil, y fundadora de la revista Jogos Cooperativos (en portugus) que se puede consultar en www.jogoscooperativos.com.br
TALLERES SIMULTNEOS (18 horas cada uno, escoger slo uno) 1. Juegos cooperativos para fomentar el trabajo en equipo (taller introductorio para quienes trabajan con grupos) Un taller muy completo con una variedad de juegos cooperativos -con sus reflexiones- que pueden aplicarse para un trabajo comprometido con la paz y la solidaridad en diferentes grupos. Nuestra primera opcin para docentes y personas que trabajan con grupos en diferentes situaciones. Tallerista: Luciano Lannes, experto en juegos cooperativos de San Pablo, Brasil, y co-fundador de la revista Jogos Cooperativos (en portugus) que se puede consultar en www.jogoscooperativos.com.br 2. Juegos cooperativos para la paz y la solidaridad (taller introductorio para quienes trabajan con adolescentes) Complemento del primer taller, pensando en el trabajo en grupo con jvenes en situacin escolar, campamentos u otras actividades. Este taller es tambin una excelente opcin para quienes ya estuvieron con Mnica Teixeira el ao pasado. Muchos juegos cooperativos -con
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sus reflexiones- para convertir las palabras de paz y solidaridad en verbos. Tallerista: Ana Villazn, voluntaria de Edhuca. 3. Liderazgo cooperativo (taller de seguimiento) Necesitamos construir un mundo ms justo y solidario con nuevas formas de convivencia y liderazgo. Con una variedad de juegos cooperativos con alto nivel de complejidad descubrimos una serie de caractersticas del liderazgo cooperativo. Tallerista: Luis Gerardo Gonzlez, docente del ITESM, Campus Toluca con experiencia en frica, Canad, Per y Ecuador con este taller. 4. Juegos y tcnicas de grupo para la educacin en derechos humanos (taller introductorio) Taller bsico con varias decenas de juegos cooperativos para promover la integracin de grupo (juegos de presentacin, conocimiento, afirmacin y confianza) y practicar herramientas sociales (toma consensuada de decisiones, comunicacin efectiva y afectiva, cooperacin). Algunas actividades divertidas muestran la fuerte relacin de todo este trabajo con los valores de derechos humanos. Un taller esencial para docentes y personas que trabajan en grupos. Tallerista: Pilar Savion, Edhuca, Quertaro. 5. Resolucin noviolenta de conflictos (taller de seguimiento) Taller con juegos de rol, algunas simulaciones muy fuertes y diversas actividades ldicas que ayudan a analizar el conflicto y a intervenir en l, con un acento en el empoderamiento y la resistencia a la violencia y al abuso de poder. Es prudente haber tomado previamente el taller bsico de juegos y tcnicas para enriquecer el aprendizaje y bajar el riesgo de reacciones violentas en las simulaciones. Tallerista: Frans Limpens, Edhuca, Quertaro.
PROGRAMA Viernes 14 de noviembre 18:00 20:00 hrs. Inscripcin, juego de bienvenida 20:00 21:00 hrs. Cena 21:00 23:00 hrs. Cineclub Sbado 15 de noviembre 08:00 09:00 09:30 11:30 12:00 14:30 16:00 18:00 18:20 20:00 21:00 21:30 09:00 hrs. 09:30 hrs. 11:30 hrs. 12:00 hrs. 14:30 hrs. 16:00 hrs. 18:00 hrs. 18:20 hrs. 20:00 hrs. 21:00 hrs. 23:00 hrs. 22:30 hrs. Desayuno Juegos de integracin Talleres Receso Talleres Comida Talleres Receso Talleres Cena Cineclub Danzas cooperativas
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Domingo 16 de noviembre 08:00 09:00 09:30 11:30 12:00 14:30 16:00 18:00 18:20 20:00 21:00 21:30 09:00 hrs. 09:30 hrs. 11:30 hrs. 12:00 hrs. 14:30 hrs. 16:00 hrs. 18:00 hrs. 18:20 hrs. 20:00 hrs. 21:00 hrs. 23:00 hrs. 22:30 hrs. Desayuno Juegos de integracin Gran juego (paz y solidaridad) Receso Talleres Comida Talleres Receso Talleres Cena Cineclub Danzas cooperativas
Lunes 17 de noviembre 08:00 09:00 hrs. 09:00 09:30 hrs. 09:30 11:30 hrs. 11:30 12:00 hrs. 12:00 14:10 hrs. 14:10 14:30 hrs. 14:30 16:00 hrs. 16:00 hrs Desayuno Juegos de integracin Talleres Receso Talleres (evaluacin y clausura) Juego de despedida Comida Transporte a la Central de Autobuses (Quertaro)
SEDE Ex Hacienda Castillo, Apaseo el Alto, Guanajuato Km 10,4. Autopista Quertaro-Celaya Cuota Transporte desde la Terminal de Autobuses de Quertaro Viernes de 17:30 a 19:30 hrs. Favor de acercarse a la taquilla de TAXIS dentro del edificio A con las personas con letreros con nombre y logo de Edhuca. Cmo llegar a Castillo en coche? Desde Quertaro: tomar la carretera a Tlacote hasta el puente vial nuevo (7 km): subir hacia el puente y seguir los letreros oficiales de Obrajuelos (a la derecha). Desde el segundo letrero vers los sealamientos especiales de Exhacienda Castillo. Cuidado!, una vez pasado por debajo de la va tendrs que dar la vuelta a la izquierda. Solicita nuestro croquis por correo electrnico. Ojo! Ya no existe la entrada desde la autopista Quertaro-Celaya, en el kilmetro 10,4.
CUOTA DE RECUPERACIN Inscripciones antes del 1 de octubre $ 1,750.00 (ms IVA) (son 110 euros aprox.) Inscripciones hasta el 1 de noviembre $ 1,850.00 (ms IVA) Inscripciones despus del 1 de noviembre $ 2,000.00 (ms IVA) Incluye: cuarto compartido para tres noches, acceso a todas las actividades, materiales de apoyo y lectura (diferente CD-rom segn el taller adems de las descripciones de danzas
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cooperativas y su msica), alimentos y servicio de caf. La gran mayora de los cuartos son de dos personas.
NO OLVIDES: Ropa cmoda y zapatos de piso, tu msica favorita, tu instrumento musical. Trpticos, fotos u otros materiales sobre tu organizacin (para intercambiar experiencias). Tarjetas de telfono. Ex Hacienda Castillo NO cuenta con cajero automtico.
INSCRIPCIONES Depositar $ 400.00 por persona como anticipo a la cuenta: HSBC 4021722848 Sucursal 0404 a nombre de Educacin y Capacitacin en Derechos Humanos, AC. Mandar la informacin completa del formato de inscripcin junto con una copia de la ficha de depsito (por fax -(01 442) 223 35 14- o correo electrnico - edhuca@prodigy.net.mx). Favor de guardar y traer la ficha original del depsito de inscripcin al evento. (Para evitar dudas: el depsito ya es parte del pago total, llegando a la sede se paga nicamente el resto de la cuota de recuperacin) Personas del extranjero: favor de NO depositar con anticipacin, sino comunicarse por escrito a franslimpens@yahoo.com.au Cupo limitado a 100 participantes (20 personas por taller).
INFORMES Tel: (01 442) 223 35 14 (maanas y tardes) Tel: (01 442) 235 02 98 (telfono de la sede, nicamente durante el evento) Atencin: Mara Gutirrez y Frans Limpens (franslimpens@yahoo.com.au)
FICHA DE INSCRIPCIN Nombre completo: _________________________________________________ Institucin/organizacin (opcional): ____________________________________ Direccin (calle, colonia, cdigo postal, ciudad): ___________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Telfono (casa): __________________________ Telfono (trabajo): ________________________ Correo electrnico: _________________________________________________ Participar en el taller: (poner nmero): _______
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HUMOR REFLEXIVO
Cant y Castellanos
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Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAA Http://www.terra.es/personal4/lapeonza http://es.geocities.com/colectivolapeonza/ e-mail: lapeonza@terra.es o lapeonza@yahoo.com