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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz N 4 Mayo de 2009
ARTCULOS
Metodologa: recopilacin de las propuestas ms significativas de los ltimos aos en Espaa. Carta abierta para el debate: cmo hacer una carrera docente que ayude a mejorar la prctica educativa? Algunas propuestas concretas. Los peligros en el proceso de introduccin de actividades y metodologas cooperativas en Educacin Fsica Educacin en valores: jugando a ser t mismo. Los derechos humanos estn en juego. Actividades en el medio natural. El nio en el deporte de alto rendimiento. La excursin encantada: cuento psicomotor. Experiencias interdisciplinares en una escuela rural. Unidades didcticas en la Educacin Fsica para un 3 de Educacin Primaria. Qu puede aportar la literatura infantil a una Educacin Fsica para la paz?
ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05
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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 4 Mayo de 2009
SUMARIO
Editorial ..... Metodologa: recopilacin de las propuestas ms significativas de los ltimos aos en Espaa. ngel Prez Pueyo, Jorge Garrote Garca y Cristina Martnez Samperio . Carta abierta para el debate: cmo hacer una carrera docente que ayude a mejorar la prctica educativa? Algunas propuestas concretas. Vctor M. Lpez Pastor y Pilar Leal Insua ....................................... Los peligros en el proceso de introduccin de actividades y metodologas cooperativas en Educacin Fsica. Carlos Velzquez Callado ..... Educacin en valores: jugando a ser t mismo. liver Garca Martn . Los derechos humanos estn en juego. Frans Limpens Actividades en el medio natural. Francisco Javier Alczar Aguilar .. El nio en el deporte de alto rendimiento. Vctor G. Maldonado Monje . La excursin encantada: cuento psicomotor. Vanessa Cidoncha Falcn y rika Daz Rivero ...... Experiencias interdisciplinares en una escuela rural. M Cruz Echevarra Robles ... Unidades didcticas en la Educacin Fsica para un 3 de Educacin Primaria. Pilar Rodrguez Romn .... Qu puede aportar la literatura infantil a una Educacin Fsica para la paz? Rafael Guimaraes Botelho . Publicaciones recomendadas. ... Nosotros estuvimos all. . Noticias y eventos. ... Nuevos proyectos del Colectivo La Peonza. ... Humor reflexivo. 1
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La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artculos
EDITORIAL
Educacin Fsica para la paz, texto que lleva en nuestra pgina web ms de ocho aos. No cambi ni el orden de una frase, ni una sola palabra, ni una coma y obviamente ni siquiera se molest en comprobar a quin se lo mandaba. En otros casos los supuestos autores se limitaban a eliminar las referencias de los textos originales y a sustituir el nombre del verdadero autor por el suyo. La verdad es que considero estas prcticas cuando menos lamentables pero voy ms all. Este problema lo hemos comenzado a padecer desde que las publicaciones cuentan como mritos en la fase de oposicin y en el concurso de traslados y algunos tratan de aprovecharse de ello. Se me plantean entonces una serie de preguntas: qu se puede esperar de un docente o futuro docente que deja su tica a un lado con tal de araar unas dcimas para obtener un beneficio personal, aun sabiendo que eso va a perjudicar a un compaero que ha alcanzado sus propios mritos honradamente?, de verdad estas personas estn capacitadas para educar en valores?, qu tipo de enseanzas transmitirn a su alumnado?, o acaso permitirn que sus alumnos hagan trampas, se adueen del trabajo de otros o copien en los exmenes?, les premiarn por ello?... Nuestra revista naci desde una idea muy simple, que cualquier persona, desde su propia experiencia docente, tiene algo que aportar y eso que comparte, mucho o poco, siempre resulta til a otras personas. Nunca pensamos que pudieran darse casos como los que os estamos relatando pero lo cierto es que as ha sido. Por este motivo, queremos agradecer, an ms si cabe, la colaboracin desinteresada de las diferentes personas que han hecho posible este nmero con sus aportaciones.
Un ao ms regresamos con un nuevo nmero de la revista La peonza. Nuevamente repetimos colaboradores, como el belga, afincado en Mxico, Frans Limpens, el mexicano Vctor Gabriel Maldonado o el experto en el enfoque actitudinal ngel Prez Pueyo, a los que se unen otros autores que comparten por primera vez, y esperemos que no sea la ltima, su trabajo con nosotros. S me gustara hacer constar que en el ltimo ao, adems de los artculos que forman parte de este nmero de la revista, hemos recibido alrededor de quince trabajos que han sido rechazados por el Comit Cientfico de la revista, en algunos casos porque no se ajustaban a los criterios de calidad mnimos exigidos para su publicacin pero, y esto es ms grave, en otros porque algunas personas con pocos escrpulos pretendan publicar con su nombre trabajos que no eran suyos. El caso ms flagrante lo encontramos en una persona que nos envi con su nombre un artculo que result ser el conjunto de planteamientos de nuestro programa de
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 4
La revista se abre con un interesante artculo sobre las propuestas metodolgicas ms significativas, a juicio de los autores, en la Educacin Fsica espaola de los ltimos aos. A continuacin, Vctor Lpez y Pilar Leal nos exponen sus propuestas para que la carrera docente realmente permita mejorar la prctica educativa, abordando cuestiones como la formacin permanente o el sistema de mritos. Carlos Velzquez realiza una reflexin orientada a abordar los peligros en la introduccin de las propuestas cooperativas en nuestras clases. Tras estos primeros artculos, digamos ms reflexivos, diferentes autores nos exponen sus planteamientos prcticos, con propuestas concretas para el trabajo en las clases. As, liver Garca relata cmo trabajar los valores desde situaciones ldicas y Frans Limpens hace lo propio para profundizar en el conocimiento y prctica de los derechos humanos. Francisco Javier Alczar nos orienta acerca de cmo realizar actividades en el medio natural, Vanessa Cidoncha y rika Daz nos proponen su experiencia con nios de Educacin Infantil en base al trabajo de la motricidad desde un cuento motor y M Cruz Echevarra nos muestra dos experiencias interdisciplinares realizadas en una escuela rural. La revista se completa con el artculo de nuestro amigo mexicano, Vctor Gabriel Maldonado acerca de la conveniencia o no del deporte de alto rendimiento en edad infantil, con la propuesta programacin anual de Pilar Rodrguez para un tercero de Educacin Primaria y con un interesante artculo del brasileo Rafael Guimaraes sobre lo que la literatura infantil puede aportar a la Educacin Fsica para la paz. Como siempre, no secciones habituales: faltan nuestras
estado presente difundiendo sus propuestas de Educacin Fsica para la paz. Noticias y eventos, donde os informamos de los avances en la organizacin, por parte de la Facultad de Educacin y Trabajo social de la Universidad de Valladolid y de nuestro colectivo, del VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas que se celebrar en las instalaciones de dicha Facultad, en Valladolid (ESPAA) del 30 de junio al 3 de julio de 2010. No digis que no avisamos con tiempo! Se anuncia adems el V Festival de Educacin para la vida, que se celebrar en San Cristbal de las Casas (Mxico) y Quetzaltenango (Guatemala), el cual recomendamos efusivamente. Humor reflexivo, en esta ocasin con una vieta sobre televisin y ejercicio fsico, de fuente desconocida. Nos lleg por e-mail, de esos mensajes que se envan y reenvan.
Para terminar, slo nos resta animaros a que, como otros han hecho ya, participis en el prximo nmero, que ya empezamos a preparar, envindonos tus sugerencias, artculos, experiencias, propuestas para las clases, etc. En la penltima pgina de la revista puedes encontrar las normas de publicacin. Un cooperativo abrazo:
Carlos Velzquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza
Nosotros estuvimos all donde os vamos informando de los grandes eventos donde nuestro Colectivo ha
http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@terra.es
METODOLOGA: RECOPILACIN DE LAS PROPUESTAS MS SIGNIFICATIVAS DE LOS LTIMOS AOS EN ESPAA

ngel Prez Pueyo Jorge Garrote Garca Cristina Martnez Samperio Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte - Len angel.perez.pueyo@unileon.es
RESUMEN Actualmente el mundo de la Educacin Fsica se encuentra inmerso en un proceso de continua revisin de los modelos metodolgicos existentes, y no dejan de surgir nuevos modelos que tratan de orientar la prctica docente hacia el desarrollo integral del individuo. Aqu se nos presentan algunas propuestas metodolgicas para el rea de Educacin Fsica en Espaa desde 1986 a 2005. Palabras clave: Metodologa, desarrollo integral, revisin de mtodos, propuestas, eleccin.
INTRODUCCIN Tras el anlisis terminolgico ofrecido en la comunicacin Metodologa: un trmino confuso que todos parecemos tener claro presentada anteriormente, resulta necesario destacar que los aspectos referidos al cmo ensear continan representando uno de los grandes retos de la Educacin Fsica, no slo en la prctica docente, sino en los procesos de planificacin y programacin. Partiendo del trabajo de Lewin, Lippitt y White en 1939, Mosston dise en 1966 el Espectro de Estilos de Enseanza, que posteriormente ampliara en 1986 (Mosston y Ashworth). En Espaa, Delgado (1991) present una ampliacin y nueva organizacin de los EE inspirado en el espectro original de Mosston (1966), y es desde entonces el referente ms frecuentemente utilizado por los
docentes de la Educacin Fsica; e incluso, desde 1990, el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC en adelante) lo utiliza como referente terminolgico. Sin embargo, muchos autores en nuestro pas (Vaca, 1986; Fraile, 1995; Lpez y otros, 1999a, 1999b; Bellido, 2001, Devs, 2003, Prez Pueyo, 2005) discrepan parcial o totalmente de la utilizacin de los estilos de enseanza como planteamiento ptimo para el desarrollo metodolgico de nuestra rea. Incluso el propio Delgado se replantea la validez de su propuesta unos aos ms tarde al proponer el Estilo Ecolgico (Sicilia y Delgado, 2002). En este sentido, sus propuestas intentan adaptarse a los fundamentos desarrollados en la filosofa educativa de la LOGSE (1990), continuada con la LOCE (2002) y perpetuada en la actual
LOE (2006), en las cules, en lugar de asociar la metodologa a los Estilos de Enseanza, se ha dado ms importancia a los Principios de Procedimiento (Lpez, Monjas y Prez, 2003). Estos principios, donde no se ven de forma tan clara ni la estructura ni la separacin entre distintos estilos, parecen producir mejores resultados. Las reflexiones de estos autores reflejan el hecho de no ser suficiente con las indicaciones metodolgicas oficiales, hacindose necesario la adopcin de una postura determinada que permita configurar las opciones metodolgicas propias. Como comentan Lpez, Monjas y Prez, slo cuando somos capaces de entender por qu pensamos como pensamos y actuamos como actuamos, la prctica de la educacin fsica comienza a adquirir todo su significado y nos permite actuar coherentemente (2003:44). En el presente artculo se incluyen algunas de las propuestas metodolgicas actuales ms representativas en Espaa, las cuales pueden orientarnos a la hora de elaborar nuestros principios de procedimiento docente o nuestra forma de ensear y adaptada al contexto de nuestro centro y de nuestro alumnado.
PROPUESTAS METODOLGICAS MS SIGNIFICATIVAS EN ESPAA En primer lugar, parece imprescindible aclarar el hecho de no incluir la propuesta de los Estilos de Enseanza planteada por Delgado Noguera (1991) entre las propuestas metodolgicas ms significativas. Si bien es cierto que no vamos a negar la importancia y el peso especfico que
han tenido los Estilos de Enseanza en la manera de ensear de los docentes en este pas, como se ha puesto de manifiesto en la introduccin, el hecho de que hayan sido incluso utilizados por el MEC (1992) como referente terminolgico en los Materiales para la Reforma (Cajas Rojas), establece la razn ms importante para no incluirla como propuesta. Delgado estableca que el profesor eficaz deber dominar diferentes Estilos de Enseanza y saber aplicarlos tras establecer un anlisis previo de la situacin. Deber saber, tambin, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996). Aunque bien es cierto que muchos autores, como veremos a continuacin, no aceptaron la propuesta en su totalidad, y propusieron diferentes alternativas. Sin embargo, llegados a este punto queremos pedir disculpas a todos aquellos autores que con sus aportaciones han ayudado a evolucionar a la Educacin Fsica en nuestro pas; y que bien por la escasa extensin de la comunicacin, bien por nuestro desconocimiento o por nuestro criterio de opinin personal, no hemos considerado incluirlos. Finalmente, es evidente que las numerosas propuestas no permiten ser explicadas en este artculo, pero s trataremos de dar algunas nociones bsicas sobre algunas de las ms destacadas que en los ltimos aos han aparecido. Las diferentes propuestas se fechan de acuerdo a la aparicin de la propuesta en material impreso en Espaa. Tratamiento Pedaggico Corporal (TPC) (1986) de lo
El TPC y su evolucin van ligados fundamentalmente a la persona de Marcelino Vaca y al seminario TPC de Palencia, que lo han desarrollado a
travs de dinmicas de investigacinaccin (Lpez, Monjas, y Prez, 2003). ste ha sido definido como unos modos de entender y proceder con el mbito corporal en la escuela (Vaca, 2002:10). El TPC tiene una finalidad claramente educativa, basada en una relacin personalizada profesor-alumno, con una metodologa no directiva y una serie de propuestas abiertas, pero con una clara intencionalidad pedaggica. No deben, pues, confundirse estas propuestas con un mero cambio terminolgico y/o metodolgico, sino de intencionalidad y finalidad educativa (Vaca, 2002). Se busca atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje y facilitar a los alumnos tiempos y espacios de experimentacin independientemente de sus niveles de habilidad, ya que no todos deben usar el mismo mtodo y camino para acceder al saber. Algunas de las caractersticas principales se pueden resumir a travs de los siguientes puntos:
tratado (EF y cuas motrices). Estructura de sesin y unidad didctica (UD). o La sesin tiene tres momentos: el encuentro, el momento de actividad motriz o construccin del aprendizaje y la despedida. o La UD se crea mediante: la programacin, el desarrollo y el anlisis de la misma (Vaca, 2002, 2006; Bores, 2005;).
Salud y los juegos modificados (1992) El objetivo del proyecto educacin fsica y salud de Devs y Peir (1992) consisti en orientar el currculum a la realizacin de actividades, de tal forma que el nfasis recayese en la participacin y el esfuerzo de los alumnos, formndoles para la autogestin de sus propias actividades fuera del entorno escolar. Por otra parte, el enfoque de los juegos modificados se centra en la enseanza de los juegos deportivos en el mundo de la Educacin Fsica escolar, intentando superar el modelo tcnico de la Educacin Fsica tradicional, a travs de un nuevo planteamiento didctico que provoque el cambio. Los juegos modificados, aunque poseen unas reglas de inicio, ofrecen gran margen de cambio y modificacin sobre la marcha, para as poder revivir; e incluso, crear juegos nuevos. Adems mantienen la naturaleza problemtica y contextual del juego deportivo estndar; y por tanto, su tctica. Aunque bien es cierto que no pertenecern a ninguna institucin deportiva ni estarn estandarizados
Qu ensear? o Lo que el nio aprende por s mismo. o Lo que el nio aprende de su propia naturaleza motriz. o Lo que aprende de la sociedad. o Los escenarios en los que se desarrolla. El cuerpo y la motricidad en la escuela. o Cinco situaciones corporales: cuerpo silenciado (quietud), suelto (recreo), implicado (trabajo autnomo), instrumentado (base para otros aprendizajes) y
(Devs y Peir, 1992). En base a estas caractersticas se puede definir el juego modificado como la abstraccin global simplificada de la naturaleza problemtica y contextual de un juego deportivo que exagera los principios tcticos y/o reduce las exigencias o demandas tcnicas de los grandes juegos deportivos (Torpe, Bunker y Almond; en Devs y Peir, 1992). Segn Devs y Peir (1992) los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para: Ampliar la participacin de todos los alumnos, los ms y los menos hbiles, porque se reduce la dificultad tcnica. Integrar ambos sexos, ya que las exigencias tcnicas disminuyen, y se favorece la formacin de grupos mixtos y la participacin equitativa. Reducir la competitividad, ya que el profesor interviene para ensalzar la dinmica del juego. Utilizar un material simple, a veces incluso reciclado y construido por los alumnos. Participar los alumnos en el proceso de enseanza, poniendo y quitando reglas, creando nuevos juegos, variantes El profesor debe escoger unas pautas iniciales con unas reglas simples que posibiliten la continuidad, y creando a partir de ellas el planteamiento didctico que sustente el enfoque comprensivo; o dicho de otro modo, el aumento de la conciencia tctica (Mndez, 2000). Para ello se pueden realizar variaciones en el material, el espacio o el tiempo con el fin de motivar una prctica ms cooperativa, inclusiva, participativa y reflexiva (Mndez, 2000; y Devs y Peir, 1992).
Educacin Fsica para la paz, juegos y aprendizaje cooperativo (1993) En la actualidad se puede considerar an a la metodologa cooperativa como una metodologa innovadora; de hecho, en Educacin Fsica no se ha investigado de un modo sistemtico hasta la dcada de los noventa y primeros aos del siglo XXI. Sin olvidar al autor que se puede considerar como referente de la cooperacin en la Educacin Fsica, Terry Orlick (1981, 1986; 1990), o a otros que en Espaa la han desarrollado (Jares, 1992; Rodero, 1992; Omeaca, 1999; Castell, 1998;); quizs, y siempre desde nuestro punto de vista, Carlos Velzquez y sus compaeros del Grupo La Peonza se hayan convertido en uno de los estandartes ms significativos de los ltimos aos. stos, que llevan trabajando como grupo desde 1993, se podra decir que han estructurado su trabajo en tres mbitos de actuacin: la Educacin Fsica para la Paz, las Actividades Fsicas y Juegos Cooperativos, y el Aprendizaje Cooperativo. As, Carlos Velzquez y M Inmaculada Fernndez establecen unas caractersticas muy especficas para una metodologa cooperativa, con cuatro tipos de estructura: La Meta: Buscando un fin comn mediante la participacin de todos. La Autoridad: Cada uno es responsable del resultado, seguridad y bienestar del grupo, dentro del cual cada uno tiene un rol importante. La Recompensa: Segn el rendimiento del grupo, sin compararlo con otros grupos y en un marco de igualdad de oportunidades.
La Actividad: Mediante el empleo de tareas abiertas no competitivas entre compaeros, se busca la adecuacin de acciones de un grupo heterogneo (Velzquez, 2003: 199-204).
Pero en este punto, resulta necesario diferenciar entre juego y aprendizaje cooperativo, puesto que son trminos que a menudo se toman como sinnimos, y sin embargo no lo son. Siguiendo a este autor, el juego no tiene por qu provocar un aprendizaje, puesto que el alumno no tiene necesariamente una responsabilidad individual, ni la actividad, una autoevaluacin grupal; mientras que en el aprendizaje cooperativo s estn presentes (Velzquez, 2006). As, como comenta Orlick (1990), podemos definir el juego cooperativo vinculndolo a la libertad en varios mbitos: libre de competicin, libre para crear, libre de exclusin, libre de eleccin y libre de agresin. Sin embargo, se puede definir la metodologa del aprendizaje cooperativo como la metodologa educativa que se basa en el trabajo en pequeos grupos, generalmente heterogneos, en los que los alumnos y alumnas trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems (Velzquez, 2004:61). O dicho de otro modo, es un trabajo de pequeo grupo (tres o cuatro alumnos), organizado por el profesor en funcin de la heterogeneidad de los miembros, con la intencin de aprender unos de otros pero con una evaluacin (calificacin) final individual. Aspectos estos que se diferencian claramente de las propuestas generales de los juegos cooperativos.
Finalmente y en lo referente a la Educacin Fsica para la Paz, el Grupo de La Peonza, articula su trabajo en tres mbitos: el personal, el social y el ambiental. Dicha educacin para la paz se puede definir como el proceso continuo de concienciacin de la persona y de la sociedad, que, partiendo de la concepcin positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, caracterizada por una triple armona del ser humano consigo mismo, con los dems y con el medio ambiente en el que se desenvuelve (Velzquez, 2004). La Educacin Fsica para la Paz, trata de descubrir cmo puede contribuir el rea a dicha Educacin. Mediante esta opcin metodolgica, se pretende una formacin en valores, para una transformacin de las prcticas en otras ms participativas, integradoras, cooperativas y solidarias. Principios de procedimiento docente (1996) El Grupo de Trabajo Internivelar de Investigacin-Accin de Segovia (Lpez y otros, 1999a; 1999b;) ha venido poniendo en prctica su propuesta durante los ltimos veinte aos; sin bien no han sido los nicos (Fraile, 1995; Devs, 2003). Los principios de procedimiento se convierten en la piedra angular de cualquier proyecto educativo holstico desde el mismo momento en que se conecta el contenido, el sistema de creencias y valores del profesorado con las condiciones de los ambientes de aprendizaje en que se desarrolla el currculum (Devs, 2003: 11). Desde esta propuesta no se hace tanto nfasis en los Estilos de Enseanza,
puesto que no se ve de forma tan clara ni su estructura ni su separacin. Por ello, la metodologa predominante es la cualitativa, la cual se enfoca a la mejora de los aprendizajes y los procesos, donde se va a dar una importancia relevante al proceso antes que a los resultados. De este modo se pretende que el alumnado participe en la evaluacin fomentando el aprendizaje significativo, favoreciendo la comprensin y desarrollando el autoconocimiento (Lpez, Monjas y Prez, 2003). Relacionando todo lo expuesto, y bajo este planteamiento, son los valores y principios puestos en prctica, y no slo los resultados observables, los que convierten un proceso en educativo; siendo considerados los valores como medios, adems de como fines. El anlisis crtico llevado a cabo por los autores, sobre el modelo tradicional de evaluacin-calificacin en Educacin Fsica, proponen una alternativa viable y aplicable, la evaluacin formativa y compartida; pero con unos criterios que se deben intentar cumplir: adecuacin, relevancia, veracidad, formativa, viabilidad, integrada y tica. Dichos criterios sirven como principios de procedimiento docente que permiten evaluar el propio sistema para mejorarlo (Lpez, Monjas y Prez, 2006). Por ltimo, los autores proponen que cada profesor debe disear su propio sistema de evaluacin, adaptado a las caractersticas de su contexto educativo. Estilo ecolgico (2002) La obra elaborada por Sicilia y Delgado (2002) en Espaa se fundamenta en las propuestas de otros autores, como
Gutirrez (1995), que basan su modelo en la necesidad de que en el proceso de educacin en valores no slo intervenga el profesor. Si en el desarrollo integral del individuo intervienen la escuela, la familia, la administracin o la publicidad, para un desarrollo coherente es necesario el trabajo consensuado de los diferentes estamentos participantes. En este sentido, Fraile comenta que el comportamiento docente, siendo un elemento importante para la respuesta y el aprendizaje del alumnado, no puede ser considerado como el nico, ni a veces incluso el factor ms importante para determinar lo que el estudiante finalmente hace o aprende (2004: 247). Sin embargo, como comenta Sicilia (2001), la perspectiva ecolgica del aula fue planteada por Doyle ya en 1977, como consecuencia de la fuerte desmotivacin que el autor senta hacia los supuestos tericos y epistemolgicos en los que se apoyaba la investigacin proceso-producto. La idea bsica es que el aula est constituida por un conjunto de sistemas que interaccionan entre s, de tal forma que el cambio en uno de ellos influye en lo que ocurre en los dems. En un principio se identificaron dos sistemas; por un lado el sistema instruccional, como situaciones que facilitan y promueven el aprendizaje de la materia que se quiere ensear. Por otro, el sistema organizativo, como forma de organizar la clase y las tareas. Los estudios posteriores de Tinning (1983) o Tinning y Siedentop (1985) destacaron la importancia que para la Educacin Fsica tena un tercer sistema de interaccin social. Este sistema comprenda las tareas que de
alguna forma contribuan a crear un clima cordial para las relaciones entre alumnos y profesor. El estilo ecolgico resume su propuesta en que no se debe pretender buscar el mejor estilo de enseanza, sino buscar aquella combinacin que mejor responda a los objetivos que se pretendan conseguir teniendo en cuenta los elementos contextuales que se vinculan como el contenido de enseanza, las condiciones del aula, las caractersticas del alumnado, etc., adems de las interacciones entre los tres sistemas anteriormente nombrados. El estilo actitudinal (2005) Desarrollado por Prez Pueyo (2005), algunos autores lo han asemejado a la educacin en valores; sin embargo el propio autor difiere de sta, al decir que nunca nos atreveramos a decir que conseguimos influir en los valores de los alumnos; pero s podemos afirmar que lo hacemos en sus actitudes (2005:16). El Estilo actitudinal se podra definir como la manera de adecuar la enseanza al contexto, y los objetivos y contenidos, a las caractersticas de los alumnos (interaccionando mutuamente y adoptando las decisiones al momento concreto de la enseanza y aprendizaje de sus alumnos) (Prez Pueyo, 2005: 158). Es una propuesta didctica centrada en una metodologa basada en actitudes como elemento vertebrador del proceso de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa. sta pretende conseguir una mayor motivacin hacia la Educacin Fsica que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido ste no slo desde la perspectiva motriz, sino desde
el resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivointelectuales, afectivo motivacionales, de relacin interpersonal y de insercin social) (MEC, 1992:84). Pero adems, el crear actitudes ms positivas de autoestima, satisfaccin, pensamiento autnomo, socializacin, de eliminacin de conflictos y/o de comportamiento solidario, tanto en la propia rea de Educacin Fsica como en el resto de las reas. Para ello, propone variar la metodologa tradicional, que propone una enseanza organizada en Conceptos Procedimientos Actitudes, y comenzar creando unas actitudes, que a travs de unos procedimientos, permitan llegar a los conceptos pretendidos; y adems dotarles de un significado real para los alumnos (A- P- C). Y para ello, aporta tres elementos para lograrlo: la organizacin secuencial hacia las actitudes, las actividades corporales intencionadas y los montajes finales. En definitiva, pretende Educar para que los alumnos se reconcilien consigo mismos, con los dems y con el medio; aspecto que se relaciona de manera estrecha con la propuesta de Carlos Velzquez y su Educacin Fsica para la Paz.
CONCLUSIONES Actualmente, el mundo de la Educacin, y en concreto el de la Educacin Fsica, se encuentra inmerso en un proceso de continua revisin de los modelos metodolgicos existentes; mientras tanto, no dejan de surgir nuevas propuestas que tratan de orientar la prctica docente hacia el desarrollo integral del individuo de la
manera ms coherente posible para lograr que el aprendizaje sea significativo. Como profesionales de la Educacin Fsica debemos conocer las propuestas que han demostrado ser eficaces ya que stas, o la combinacin de las mismas, pueden resultar muy beneficiosas en nuestra prctica educativa diaria. Por ello, parece importante resaltar la filosofa de fondo de todas las propuestas explicadas, y que se establece en el marco comn del trabajo integral en torno a los valores y las actitudes en Educacin Fsica; tal y como promueve la actual Ley Orgnica de Educacin (2006). Por ltimo, y a consecuencia de las limitaciones formales de la comunicacin, nos gustara recalcar que no hemos podido hacer referencia a todas las propuestas actuales ya que no estn todos los que son, pero s son todos los que estn.
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CARTA ABIERTA PARA EL DEBATE: CMO HACER UNA CARRERA DOCENTE QUE AYUDE A MEJORAR LA PRCTICA EDUCATIVA? ALGUNAS PROPUESTAS CONCRETAS
Vctor M. Lpez Pastor Pilar Leal Insua Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid) vlopez@mpc.uva.es
RESUMEN En esta carta abierta planteamos una serie de propuestas concretas que ayudaran a estructurar de una forma ms clara la carrera docente y, sobre todo, a establecer una relacin fuerte y clara entre sta y la mejora de la calidad educativa en nuestras aulas y centros. Est estructurada en seis apartados. El primero es una introduccin previa en la que revisamos las razones ms importantes que tenemos para hacer una propuesta de este tipo y sobre la urgente necesidad de modificar el actual sistema. Los siguientes son cinco lneas de intervencin con medidas concretas y especficas con dos finalidades bsicas: que los mejores docentes reciban el correspondiente reconocimiento y que todos los profesores tengamos las suficientes ayudas y estmulos para mejorar progresivamente nuestra calidad docente. Palabras clave: Prctica educativa, formacin permanente, carrera docente.
INTRODUCCIN Llevo 13 aos trabajando junto a profesores en todo tipo de dinmicas de formacin permanente (cursos, congresos, jornadas de intercambio de experiencias, talleres,) y con una fuerte implicacin en las dinmicas colaborativas de innovacin educativa (seminarios, grupos de trabajo, proyectos de innovacin educativa, asociaciones docentes). En este tiempo he conocido y dialogado con cientos de compaeros sobre su prctica educativa, sus problemas y dificultades, sus lagunas, sus certezas, su formacin, su evolucin, su ilusin, su implicacin,. y, a menudo, tambin sobre su desilusin, su resquemor, sus dudas, su cansancio
No se si valdr para mucho esta carta abierta, pero entiendo que es mi obligacin elaborarla y difundirla. Si sirve para profundizar y aterrizar en el debate actual sobre la carrera docente, mejor. Y si alguna de las propuestas acaba siendo til para la mejora de la formacin del profesorado y el mejor funcionamiento de nuestras escuelas, pues miel sobre hojuelas. As que vamos al tema. En una entrevista reciente sobre la nueva carrera docente, el profesor Fernndez Enguita (2007) explicaba que la organizacin de dicha carrera debera invertir los trminos actuales, de modo que los que ms y mejor trabajan sean el ejemplo a seguir. Hay que estimular el que el profesorado haga las cosas lo mejor posible, y que
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los que estn trabajando bien se sientan reconocidos. Para ello es necesario traducirlo en incentivos materiales, morales y polticos. No es cuestin de rebajar el listn para que todos lo alcancen sin ningn esfuerzo; la clave est en poner el listn a una altura suficiente para asegurar una buena calidad docente y que sea viable de conseguir para todo el que desempee correctamente la profesin. La carrera docente debe reorganizarse de tal manera que quien no rena ningn mrito se vea obligado a marcharse. La siguiente frase, a modo de cita textual, es clarificadora de todas estas ideas: Me parece sangrante que un profesor haga un esfuerzo muy notable en su profesin y otros se ran de l por ello. (Fernndez, 2007: 13). En una de las ltimas jornadas a que he acudido, un compaero realizaba la siguiente pregunta, tras una ponencia sobre experiencias innovadoras en educacin: Qu puedo hacer si mi compaero de centro no quiere mejorar su prctica, si se niega a implicarse en las actividades del centro, si lleva aos sin asistir a ninguna actividad de formacin permanente y no tiene el menor inters por aprender cmo desempear mejor su labor? En las condiciones actuales es una pregunta difcil de contestar. No s si dentro de unos aos ser posible contestarla. Pero s espero que las diferencias de reconocimiento e incentivos que plantee la nueva carrera profesional pueda ser una buena solucin a la hora de minimizar este tipo de actitudes. Para ello ser necesario acordar una carrera docente bien planteada y, por supuesto, irla ajustando poco a poco, a partir de
procesos de evaluacin sobre los efectos que generen en el aula las diferentes medidas adoptadas. Si algo funciona mal habr que cambiarlo en cuanto se renan suficientes evidencias, sin esperar a una nueva ley. Los buenos resultados del sistema educativo finlands son multifactoriales. Uno de los factores principales es la calidad de su profesorado, con una slida formacin inicial y una considerable formacin permanente a lo largo de su carrera profesional. Ello va unido a la existencia de buenos incentivos econmicos y un considerable reconocimiento social. El profesorado est bien pagado y muy reconocido, pero tambin se le exige que trabaje bien y est bien formado; casi lo mismo que en nuestro pas. Yo tambin me pregunto cundo seremos capaces de llevar a cabo algo tan lgico y elemental como premiar y favorecer al profesorado que trabaja bien y se implica en su centro, en vez de hacerlo con el que se limita a cumplir el mnimo horario posible y dejar pasar los aos. A partir de la experiencia acumulada en la formacin inicial y permanente del profesorado, considero que la calidad docente suele estar notablemente ligada a una slida formacin y a la implicacin en dinmicas de formacin continuas de variada naturaleza. Por otra parte, estoy convencido de que es fundamental condicionar la carrera docente de la mejora de la calidad educativa en las aulas. Para intentar hacer realidad tan buenos propsitos, planteo una serie de medidas concretas que pueden ser de utilidad. Lgicamente, agradecera que se entendiera como una propuesta
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inicial a debatir y mejorar; pero tambin es importante entender que se trata de una propuesta global e integrada, de modo que todo cambio en alguna de sus partes requiere ajustes en el resto.
La formacin permanente es una necesidad bsica en una profesin tan compleja como la nuestra y sometida a rpidos cambios sociales y culturales. El actual sistema de 100 horas de formacin en 6 aos ha demostrado ser enormemente ineficaz e injusto. Lo que realmente est fomentando es la falta de formacin, la disminucin de la implicacin y la desconexin entre la formacin permanente y el perfeccionamiento de la prctica educativa. Una parte del profesorado tiende a realizar las horas justas cuando va a cumplir el plazo de los 6 aos, sin importarle mucho el tipo de curso que sea y con escasa intencin de intentar aplicar en su actividad docente algo de lo aprendido. Mientras tanto, el profesorado ms implicado y mejor formado acumula cientos de horas de formacin e/o innovacin en la misma cantidad de tiempo y mejora constantemente su prctica. A cambio de su esfuerzo y profesionalidad recibe el mismo reconocimiento y, a menudo, las burlas de quienes obtienen lo mismo desde la pasividad y la rutina. Curioso pas el nuestro, cuyas leyes benefician a los peores profesionales y van amargando y quemando curso a curso a nuestros mejores profesores, a los ms ilusionados e implicados en su formacin y en la mejora de su prctica docente. Si queremos que las escuelas comiencen a mejorar es fundamental apoyar, incentivar y reconocer a los buenos docentes. El caf para todos ha generado una espiral negativa que fomenta la mediocridad y el desengao. Revisando este texto un buen amigo y compaero haca el siguiente comentario: Qu autoridad moral tenemos para exigir a nuestros alumnos que estudien y se esfuercen si
PROPUESTAS CONCRETAS: CINCO LNEAS DE ACCIN He organizado las propuestas concretas de carrera docente en cinco grandes apartados. Como puede comprobarse, se trata de propuestas que buscan una fuerte relacin entre la carrera docente y la mejora de la calidad educativa en el aula y en los centros. 1. Sexenios de formacin diversificados y graduados Un par de aclaraciones conceptuales. Por diversificados entiendo que no vale cualquier tipo de formacin, sino que hay diferentes lneas de formacin y deben exigirse unos mnimos equilibrados y diversificados en todos. A lo largo del apartado explico las razones prcticas de esta propuesta. Por graduado entiendo que puede haber diferentes niveles de formacin dentro de un mismo periodo temporal, de modo que un profesor puede ganar medio sexenio, uno, uno y medio o dos, en funcin de la formacin recibida y desarrollada durante esos seis aos. Se trata de una medida mucho ms justa que la actual, que incentiva realmente la formacin e innovacin del profesorado y que ayuda a establecer una autntica carrera docente. Algunas razones bsicas para un cambio drstico.
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nosotros no hacerlo?.
somos
capaces
de
Explicacin de la propuesta concreta. Entiendo que para mantener una actualizacin bsica en esta profesin es necesario dedicar, al menos, 100 horas al ao y hacerlo en diferentes tipos de formacin e innovacin. No podemos hacer un cajn de sastre en que todo vale y da igual qu tipo de formacin se lleve a cabo. Es importante que la formacin sea diversificada, para asegurar que se traduce en mejoras en el aula y en el perfeccionamiento docente. Por eso considero que deben plantearse diferentes lneas de formacin permanente, con un mnimo de horas en cada uno para poder adquirir cada sexenio. En esta carta abierta las organizo en seis apartados: 1. Cursos. 2. Seminarios, Grupos de trabajo y Proyectos Formacin en Centro. 3. Jornadas y Congresos. 4. Proyectos de Innovacin e Investigacin Educativa. 5. Publicaciones (libros, artculos en revistas profesionales o cientficas y/o comunicaciones a congresos). 6. Cursos, Ponencias y Talleres en Actividades de Formacin del Profesorado. Las diferentes lneas de formacin son complementarias entre si, de modo que todas guardan una estrecha relacin y se condicionan mutuamente. Los mejores profesores que conozco siempre estn implicados en varias de ellas y, en algunas ocasiones, en todas ellas. Como puede comprobarse, no es slo cuestin de adquirir ms formacin, sino, sobre todo, de enfocar dicha formacin a la mejora de la prctica educativa cotidiana y a la
posterior difusin entre el colectivo docente de los resultados y logros encontrados, de modo que pueda ser til a la formacin y mejora de los dems. Por otra parte, para poder valorar ms a quien ms y mejor se forma, creo que es conveniente graduar los sexenios, desde un grado mnimo fcil de conseguir, hasta un grado doble que slo el profesorado ms implicado est en condiciones de lograr. De esta manera las diferencias en formacin e innovacin docente s se ven reconocidas y premiadas y la carrera docente va diferencindose. Parto del supuesto de 100 horas de formacin al ao. Por eso el sexenio se pone con 600 horas diversificadas en 6 aos. Como es un cambio muy brusco respecto a la tradicin establecida, introducimos el medio sexenio (300 horas diversificadas en 6 aos) para que el cambio pueda ser ms paulatino con el profesorado que lo requiera. En la siguiente tabla se presentan organizados todos estos datos, as como las horas mnimas a conseguir en cada apartado para conseguir el sexenio. Siempre quedan unas horas de margen para que cada profesor las emplee en el tipo de actividad que ms le interese. De este modo se asegura una formacin equilibrada, pero con cierta flexibilidad para ajustarse a los intereses y situaciones personales. El nmero entre parntesis en la primera lnea indica el grado de sexenio que supone, a efectos econmicos y de mritos (medio sexenio, uno, uno y medio o dos).
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Sexenios y grado Horas totales de formacin (acumuladas en 6 aos) 1. Cursos 2. Seminarios, Grupos de trabajo y Proyectos Formacin en Centro (*) 3. Jornadas y Congresos 4. Proyectos de Innovacin e Investigacin Educativa (*) 5. Publicaciones (libros, artculos, comunicaciones, etc.) (*) 6. Cursos, Ponencias y Talleres en Actividades Formacin Profesorado (*) Genricas
A (0.5) 300 h. 50 50 50 50
B (1) 600 h. 100 100 100 100
C (1.5) 1000 h. 150 150 150 150 150 50
D (2) 1500 h. 200 200 200 200 300 100 300
100
200
200
Tabla 1 Sexenios de formacin diversificados y graduados (con horas mnimas a conseguir en cada apartado).
ACLARACIONES A LA TABLA POR TIPOS DE FORMACIN: 2 y 4 - SEMINARIOS, GT. PFC., PROYECTOS INNOVACIN - Hay que diferenciar entre participante y coordinador. Al coordinador habra que reconocerle al menos un 10 % de horas ms, o una cantidad fija que se establezca. 5- PUBLICACIONES. Entiendo que slo deben ser valorados los libros y artculos (en revistas profesionales y/o cientficas) y actas de congresos que hagan referencia a experiencias innovadoras, investigaciones educativas llevada a cabo en el propio centro y/o materiales curriculares. Tambin hay que regular cuntas horas se asignan por publicacin. Una propuesta inicial podra ser: 150 horas un libro de autor nico; 60 horas un libro de autora compartida o un captulo de un libro o un artculo de autor nico; 30 horas un captulo o artculo de autora compartida o una comunicacin a una jornada o congreso profesional. Quizs habra que matizar ms, por ejemplo, en una obra colectiva establecer una diferencia
entre el coordinador y el resto de autores. Recensin de un libro: 10 horas. Incluyo las recensiones crticas de libros publicadas en revistas profesionales, como forma de estimular la lectura de trabajos especializados. 6CURSOS, PONENCIAS Y TALLERES IMPARTIDOS. Igualmente habra que especificar cuntas horas se asignan por tipo de actividad y hora impartida, por la preparacin que supone. Por ejemplo: ponencia invitada en jornadas o congresos (10 horas de preparacin por hora impartida), mesa redonda en jornadas o congresos (3 horas por hora de duracin); ponencia en cursos (4 horas por hora impartida); taller (2 horas por hora impartida). Como puede comprobarse, la diversificacin de actividades est pensada para que exista una fuerte relacin entre formacin permanente y mejora de la prctica educativa en aulas y centros. La razn de incluir los dos ltimos apartados es que las actividades de difusin de experiencias y trabajos son
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las ms complejas, y que implican una serie de aspectos previos para poder realizarlas correctamente: conocer informacin bsica (a partir de asistencia a cursos y/o lectura de bibliografa especializada), haber desarrollado una experiencia innovadora o un proyecto educativo que merezca la pena ser difundido, escribirlo y ser aceptado por la revista o editorial. Por otra parte, son las dos actividades que ayudan a construir una comunidad profesional que difunde y comparte sus progresos, de modo que otros compaeros puedan beneficiarse de ellos y las escuelas entren en espirales de mejora progresiva. La razn de haber dejado vacos estos dos apartados en los dos primeros grados (medio y un sexenio) es facilitar el que todo el profesorado pueda conseguir uno de dichos grados. Slo se incluyen como obligatorias para los dos grados superiores, que buscan premiar al profesorado de reconocido prestigio y que, en condiciones normales, son los que tienen ms opciones de ir accediendo a otros puestos docentes, incluida la docencia universitaria. La graduacin y diversificacin que hemos presentado en la tabla debe ir acompaada de las siguientes medidas, para que el sistema pueda funcionar razonablemente bien: - Potenciar el desarrollo de seminarios, grupos de trabajo y proyectos de formacin en centros, especialmente los seminarios permanentes. - Fomentar el desarrollo de proyectos de formacin progresivos para que la formacin recibida se aplique en el aula. Por ejemplo, de curso a seminario, de seminario a grupo de trabajo permanente, de seminario o grupo de trabajo a proyecto de
innovacin o proyecto de investigacin educativa, de proyecto a publicaciones, talleres y/o ponencias para difundir la experiencia desarrollada. Por ejemplo, un grupo de profesores de un centro elaboran un proyecto de formacin para cuatro aos; el primer ao un curso de formacin, al siguiente un seminario, al siguiente un proyecto de innovacin educativa (desarrollado a travs del seminario o grupo de trabajo) y el ltimo para elaborar el material curricular y difundirlo entre la comunidad escolar. Estos proyectos pueden ser entre compaeros de un mismo centro o de centros diferentes, e implican un compromiso de formacin en una misma lnea de trabajo con una clara aplicacin al aula. - Potenciar y ampliar las convocatorias de proyectos de innovacin educativa. - Potenciar la investigacin educativa llevada a cabo por grupos de profesores; especialmente recuperar las convocatorias de investigacin educativa dirigidas a grupos de trabajo internivelares (profesorado de diferentes niveles educativos, incluido el universitario), de modo que se vayan creando equipos estables de investigacin educativa. Facilitara una mayor relacin entre formacin inicial y permanente, as como la mejora de la prctica y la carrera docente. Tanto los proyectos de innovacin como los grupos de investigacin deben apoyarse en la existencia de seminarios o grupos de trabajo permanentes. Esto exigira que dichas actividades puedan ser ms flexibles, para que puedan incorporarse a ellos el profesorado de todos los niveles educativos y sin lmites respecto a la zona en que ejercen su docencia. - Generalizar la realizacin de Jornadas Anuales de Intercambio de Experiencias a nivel Provincial y
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Regional. Por especialidades o por temticas. Es una de las actividades de formacin permanente ms gratificantes para el profesorado y que ms efecto suele generar en el desarrollo de procesos de innovacin en el aula. Las jornadas provinciales de uno o dos das de duracin y realizadas en los primeros das del curso acadmico son fciles de organizar y tienen numerosas ventajas: permiten que el profesorado vaya presentando a sus compaeros las experiencias desarrolladas el curso anterior y el material curricular elaborado, facilitan la entrada en el curso y la incorporacin a otras actividades formativas (cursos, seminarios, etc.), as como la creacin de redes colaborativas entre el profesorado. - Limitar y controlar de manera ms efectiva la realizacin de cursos de formacin a distancia y la calidad real de los mismos. Sera conveniente que todas las actividades cuenten con un buen sistema de evaluacin sobre la calidad, y rigor en la realizacin de las mismas y su aplicacin en el aula. Como es habitual, el peligro de la propuesta es que degenere en un puro credencialismo sin aplicacin ni efectos en la prctica educativa. En ese sentido es vital que la formacin sea diversificada y con diferentes aspectos que refuercen permanentemente la aplicacin prctica de la formacin recibida. 2. Incentivos a la formacin e innovacin en los mritos docentes (acceso, concurso de traslados, carrera docente). Las lneas de formacin permanente anteriormente indicadas deberan ser valoradas por separado en todos los
baremos que se establecen para cualquier tipo de concurso (acceso, traslados, ctedra, promocin interna, inspeccin, puestos especficos centros de profesores, centros de innovacin, programas educativos, direccin de centros, etc.), de tal manera que la formacin permanente sea una variable mucho ms importante y diversificada de lo que es actualmente. No es lgico que tengan el mismo reconocimiento las personas que han acumulado 500 horas de formacin en 10 15 aos de docencia que las que han acumulado cinco o diez veces ms horas en el mismo periodo de tiempo. O por poner un ejemplo concreto: no parece lgico que un profesor que durante quince aos se ha limitado a realizar el mnimo necesario, para obtener los sexenios a travs de cursos que nunca ha aplicado al aula, tenga los mismos puntos que un profesor de reconocido prestigio que, en el mismo periodo de tiempo, ha desarrollado varios proyectos de innovacin educativa, est implicado en seminarios permanentes, ha publicado varios libros y numerosos artculos en revistas profesionales y ha impartido ponencias, talleres y cursos sobre sus experiencias y materiales curriculares en centros de profesores, universidades, movimientos de renovacin pedaggica, jornadas y congresos. En la actualidad estas dos personas pueden tener la misma o similar valoracin en mritos de formacin a efectos de concursos docentes. Lgicamente, se trata de una situacin que beneficia a los que menos se forman, a los que menos se implican en su perfeccionamiento docente. La clave est en dar la vuelta a esa
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situacin y apoyar ms a quin ms y mejor trabaja. 3. Tramos docentes por evaluacin interna y externa En un reciente artculo, Castillejo (2007) plantea la posibilidad de desarrollar procesos de evaluacin del profesorado para tramos docentes, a peticin del interesado. Falta especificar cada cuntos aos se pueden solicitar. Seran llevados a cabo por una comisin y se centrara en el trabajo en el aula, a partir de la informacin recogida con los siguientes procedimientos: memoria docente presentada por el interesado visita al centro y el aula entrevistas a otros profesores y alumnado.
Implicacin en tareas del centro (equipo directivo, comisiones pedaggicas, apoyos, consejo escolar, actividades extraescolares, etc.). Tutorizacin de alumnos prcticas (magisterio o CAP). en
Ser invitado a impartir cursos y talleres por centros de profesores, asociaciones de profesores, movimientos de renovacin pedaggica, etc.
4. Acceso a otros puestos y cuerpos docentes, incluida la docencia universitaria 1. Es importante facilitar el acceso a la docencia universitaria. Una de las figuras que ms fcilmente puede permitir dicho acceso es la de Profesor Asociado a Tiempo Parcial, tanto para el profesorado de primaria como de secundaria. Actualmente esta figura es relativamente fcil de asumir para el profesorado de secundaria, pero muy difcil para el de primaria, por la carga y distribucin horaria que tiene y la inexistencia de permisos y reducciones especiales para estos casos. Algunas posibles soluciones son las siguientes: Facilitar la compatibilidad de horarios en los centros de origen. A peticin del interesado, reduccin de la jornada semanal en 3, 4, 5 6 horas, en funcin de las necesidades del profesor para compatibilizar ambos horarios. Puede llegar a implicar una disminucin de sueldo proporcional al nmero de horas pero es importante que sea pequea, de modo que el profesorado no sea castigado por acceder a la docencia universitaria.
Me parece correcto e interesante, porque combina dos tipos de tramos docentes a efectos de mritos y reconocimiento: los sexenios de formacin y los tramos docentes. Pero, por concretar ms, entiendo que a la hora de valorar la calidad docente tambin habra que tener en cuenta los siguientes aspectos: Impartir docencia en centros de difcil desempeo (barriadas marginales, centros con elevado alumnado inmigrante y/o de minoras tnicas, centros rurales de difcil acceso, zonas de montaa, etc.). Estar implicado en los proyectos de innovacin que se llevan a cabo en el centro, diferenciando las funciones reales que desempea cada uno (coordinadores, participantes reales, presuntos participantes que slo figuran).
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Con una medida tan sencilla como sta muchos profesores de primaria y secundaria no tendran que renunciar a plazas de profesor asociado que han ganado previamente en el correspondiente concurso de mritos. 2- Creacin de plazas de asesores de formacin en jornada mixta, en los Centros de Profesores o en las secciones de Programas Educativos. Deberan ser puestos especializados por reas de conocimiento y acceder a ellos por concursos de mritos en que se valore especialmente la experiencia en innovacin educativa de calidad y pblicamente reconocida (proyectos, publicaciones, ser invitado a impartir cursos, talleres y ponencias, etc.). Estaran ocupados por profesorado implicado en proyectos de innovacin educativa y las funciones a desempear seran las siguientes: la mitad de la jornada lectiva en su centro, con su alumnado, en situacin de puertas abiertas, de modo que cualquier otro profesor del rea que lo solicite puede asistir a las sesiones y comprobar in situ cmo trabaja. la mitad del horario lectivo dedicarla a apoyar en sus propias aulas al profesorado que est poniendo en prctica proyectos de innovacin, o bien que solicite su asesoramiento para el desarrollo de unidades didcticas o proyectos educativos concretos. Tambin puede incluirse aqu el asesoramiento a seminarios y grupos de trabajo del rea con proyectos concretos.
aula que leyendo libros o asistiendo a cursos. Si adems tenemos la oportunidad de que un compaero venga a ayudarnos a poner en prctica una propuesta nueva y de mayor valor educativo y podemos dialogar con l sobre lo ocurrido y sobre las dificultades o problemas que vamos encontrando, el aprendizaje se incrementa notablemente y es mucho ms fcil que la prctica educativa gane mucho en calidad y eficacia. 5. Sistema de becas y ayudas a la formacin, el estudio y a la investigacin e innovacin educativa Entiendo que pueden mantenerse algunas de las lneas de trabajo ya existentes y abrir alguna nueva. Son las siguientes: Regular la concesin de permisos breves, de unas horas y das por curso, para visitar centros y profesores que estn desarrollando proyectos y experiencias de innovacin educativa. La idea es poder verlos trabajar en el aula con sus alumnos y posteriormente tener una entrevista con ellos para realizar preguntas, aclarar dudas, recopilar material, etc. Normalmente sera para visitar a los Asesores de Formacin de Jornada Mixta, pero tambin puede ser para visitar y conocer otras experiencias y proyectos, bien a nivel de especialidad o de centro. Incrementar el nmero de plazas en las convocatorias de aos sabticos para ampliacin de estudios o realizacin de proyectos de investigacin educativa. Entiendo que es preferible dotarlas con la mitad de sueldo neto, de modo que con el mismo presupuesto se beneficie el doble de personas.
Este tipo de asesores puede ser un catalizador fundamental a la hora de fomentar la innovacin educativa y la mejora de los centros. Los profesores aprendemos mucho mejor viendo cmo otro compaero hace las cosas en su
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Generalizar la opcin de cinco aos combinados. Cinco aos en que se recibe el 80 % del salario neto y uno de los cinco es ao sabtico para dedicarlo a la ampliacin de estudios u otras actividades de formacin. Cuando este sistema ya est establecido de forma genrica, estimular con un 10 % ms de sueldo al profesorado que dedique ese ao a la formacin. Convocatorias de becas y bolsas de viaje a centros de investigacin educativa o centros de innovacin educativa, nacionales y europeos, desde estancias cortas a estancias anuales. Lgicamente, sera conveniente combinarlo con las anteriores medidas. Fomentar el intercambio con profesores de otros pases europeos durante un curso escolar, en centros que estn implementando algn tipo de innovacin educativa relevante.
servici pblico de la mxima calidad es fundamental conseguir tres cosas: 1. ayudar y estimular a todo el profesorado para que haga el mejor trabajo posible; 2. hacer un reconocimiento econmico, moral y pblico de los buenos profesionales; 3. orientar la formacin permanente hacia la innovacin y evolucin de la prctica educativa cotidiana. Tal como he explicado en el texto, les agradecera que lo entendieran como una carta abierta al debate y a la crtica; como un intento de aportar un pequeo granito de arena a una carrera docente que va a tener efectos poderosos sobre la calidad de la enseanza en nuestra escuela, sobre la calidad de la educacin y el aprendizaje de nuestros hijos, familiares y vecinos. Tengmoslos siempre presentes cuando hablemos de estas cosas. Ahora es el momento de dialogar entre todos (profesorado, sindicatos, padres, administraciones, universidades, etc.) para construir un futuro mejor de forma inteligente. Como bien explica Jos Antonio Marina (2004), la Educacin es cosa de toda la tribu.
A MODO DE DESPEDIDA Hasta aqu las propuestas concretas para desarrollar una carrera docente que est al servicio de la mejora del sistema educativo y el perfeccionamiento docente de su profesorado, que al fin y al cabo son dos piedras angulares de una misma realidad. Entiendo que la carrera docente no puede plantearse exclusivamente desde criterios corporativistas, que slo benefician a quien menos y/o peor trabaja. Es posible combinar las dos cosas y debemos esforzarnos por hacerlo de una forma inteligente. Para que la escuela sea realmente un
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LOS PELIGROS EN EL PROCESO DE INTRODUCCIN DE ACTIVIDADES COOPERATIVAS EN EDUCACIN FSICA

Carlos Velzquez Callado C.E.I.P. Miguel Hernndez Laguna de Duero (Valladolid) carlosvelazquezcallado@gmail.com
RESUMEN Actualmente nos encontramos en un proceso emergente de generalizacin de las propuestas cooperativas en los programas de Educacin Fsica. As, en los ltimos aos las actividades y metodologas cooperativas han dejado de ser un contenido alternativo y minoritario en los programas de Educacin Fsica para adquirir un valor que les lleva a ser consideradas, en algunos casos, un eje referencial. Ahora bien, este proceso de transformacin y generalizacin de las prcticas cooperativas en nuestra rea conlleva una serie de peligros que se analizan en el presente artculo. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, juegos cooperativos, Educacin Fsica, metodologa.
INTRODUCCIN Si hace tan slo dos dcadas, la publicacin de investigaciones y experiencias referidas a las actividades cooperativas en las clases de Educacin Fsica en revistas especializadas era un hecho meramente anecdtico, en los ltimos aos el nmero de libros y de artculos publicados sobre esta temtica ha aumentado significativamente. As, lo que antes era un contenido alternativo y minoritario en los programas de Educacin Fsica, comienza a ser valorado hasta el punto de ser considerado, en algunos casos, un eje referencial. Si antes las actividades cooperativas se limitaban a una unidad didctica, de mayor o menor duracin, intercalada en la programacin anual o a la introduccin de algunos juegos concretos para celebrar el Da de la Paz, nos encontramos ahora en un proceso emergente de generalizacin de las propuestas cooperativas en los
programas de Educacin Fsica, sobre todo en las primeras etapas. Sin embargo, este proceso de transformacin de las prcticas en nuestra rea, como cualquier proceso de reforma, conlleva algunos peligros que debemos tener en cuenta.
INTRODUCIR COOPERATIVAS DE MODA
ACTIVIDADES PORQUE EST
En la actualidad parece que, sobre todo en Primaria, se ha pasado de un
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modelo de rendimiento fsico deportivo a un modelo de disfrute. Podramos decir que en muchos casos ms que de Educacin Fsica deberamos hablar de recreacin fsica. Lo ms importante, a veces lo nico importante, es que los nios se lo pasen bien, disfruten y se diviertan, eso s, haciendo actividad motriz. En los ltimos aos se dice que la cooperacin est de moda, se habla de educacin en valores y se da por seguro que las actividades cooperativas los promueven, lo que lleva a muchos docentes a buscar una serie de juegos cooperativos en libros, en Internet, a seleccionar los que ms se adaptan a sus gustos y a organizarlos, a veces simplemente colocando una tras otra. Despus la evaluacin se centra en ver si los nios han disfrutado o no (otra vez el modelo recreativo) o, en el mejor de los casos, en analizar si ha habido o no conflictos en sus clases.
estn promoviendo. No podemos dar por supuesto nada, de ah la necesidad de desarrollar instrumentos de evaluacin viables en un contexto real de clase. Algunas propuestas interesantes de este tipo las podemos encontrar en los trabajos de Vctor Lpez-Pastor (1999).
CONFUNDIR MEDIOS
EL
FIN
CON
LOS
Desde mi punto de vista eso puede ser un buen punto de partida pero en ningn caso el fin del proceso. Es necesario, por una parte, vincular las propuestas didcticas a aprendizajes motrices, est claro que favoreciendo preferentemente el disfrute del alumnado, pero no nicamente. Si introducimos actividades cooperativas ser necesario comprobar que esos aprendizajes motrices se estn adquiriendo y que esos valores que se dice que promueven realmente se
El aprendizaje cooperativo y las actividades fsicas cooperativas son medios, no fines. El objetivo no es hacer las clases cooperativas. Trabajar competitiva, individual o cooperativamente son opciones. Es cierto que para el desarrollo de los valores que se consideran socialmente deseables en una democracia: libertad, responsabilidad, solidaridad, parece ms coherente introducir propuestas cooperativas, pero hay excelentes trabajos con unos alentadores resultados que trabajan con propuestas competitivas, vanse por ejemplo los trabajos de Hellison (1995) o su aplicacin en el contexto espaol (Escart, 2005).
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Ahora bien, desde mi punto de vista, lo importante es conocer las posibilidades y limitaciones de las diferentes opciones, evitando que primen en nuestra Educacin Fsica las estructuras de aprendizaje competitivas o individualistas simplemente porque no se conocen otras. A veces detrs de expresiones como es que los nios prefieren las actividades competitivas, es que el nio (la sociedad, el mundo) es competitivo se oculta la necesidad, o incluso la falta de voluntad, de renovacin y de formacin.
PENSAR QUE COOPERACIN
TODO
ES
introduccin de actividades y metodologas cooperativas. Como ya hemos incidido anteriormente, parece que la cooperacin se pone de moda, lo ticamente correcto es decir que promovemos conductas cooperativas en nuestras clases an cuando eso no sea siempre as. Aparecen deportes alternativos a los que se les califica como cooperativos cuando, a pesar de que en el mejor de los casos introducen elementos para promover la igualdad en el resultado o una mayor participacin, siguen teniendo una estructura competitiva, el kimball puede servirnos de ejemplo. Esto genera un cierto confusionismo: todo es cooperativo dependiendo del enfoque que se le d; nuevamente se confunde el fin con los medios. Las definiciones de actividades cooperativas quedan vacas, basta con recurrir a generalidades para transformar en cooperativa cualquier propuesta. Pero, qu debe tener una actividad para ser considerada cooperativa? Una actividad cooperativa es una actividad grupal en la que no existe oposicin entre las acciones de los participantes, es decir, que absolutamente todos coordinan sus esfuerzos para alcanzar un fin comn o varios fines complementarios. As, actividades ldicas donde varios equipos cooperan intragrupalmente para realizar una accin antes o mejor que los otros (las competiciones de relevos son un buen ejemplo de esta situacin) no podemos considerarlas cooperativas.
Con el enfoque de educacin en valores propugnado por diferentes reformas educativas en Espaa y Amrica Latina se cuestionan las metodologas tradicionales y se proponen alternativas orientadas no slo a que el alumnado aprenda, sino a que sepa adaptarse a diferentes realidades, trabaje en equipo, etc. Entre esas alternativas se propone la
PENSAR QUE LA INTRODUCCIN DE ACTIVIDADES Y METODOLOGAS COOPERATIVAS PRODUCE EFECTOS INMEDIATOS Aprender a cooperar es un proceso largo, no es una accin de estmulo respuesta. El alumnado habituado a competir tender a hacerlo an cuando
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la actividad sea cooperativa. Conductas como las de acaparar los objetos de juego, pensar slo en uno mismo, recriminar los errores a los compaeros, son frecuentes cuando se empieza.
positivamente. Ante esta situacin el profesor principiante puede razonar de la siguiente manera: si con las actividades cooperativas hay menos conflictos y yo tengo ms (o los mismos) puede que yo no sea capaz de dar respuesta a esas situaciones en mis clases, en consecuencia vuelvo a lo que domino. A partir de aqu hay dos posibilidades: 1. He iniciado un proceso de transformacin de mis clases y no ha funcionado, dado que los estudios parecen demostrar que el problema no est en las propuestas que he introducido, debo pensar que la culpa es ma. Como eso no es profesionalmente correcto, digo que en mis clases fomento los valores deseables y trabajo como me parece (a veces incluso siendo consciente de que no doy respuesta a TODOS mis alumnos, por ejemplo, nios que en los juegos estn pero no tocan el baln y adems no dicen nada, alumnado con discapacidad visual). Estaramos ante la incoherencia del pensar decir hacer. Realmente pienso que mis clases deberan ser de otra manera, ms participativas, ms cooperativas, yo no soy capaz de hacerlo pero digo que hago lo que pienso aunque lo que realmente hago sea otra cosa. El peligro est en que cuando se piensa una cosa y se hace otra, al final se termina pensando como se hace con lo que podramos llegar a la segunda opcin. 2. He iniciado un proceso de transformacin de mis clases y no ha funcionado, asumo que la culpa de que no haya
Algunos profesores que se acercan a las actividades y metodologas cooperativas, a travs de la lectura de libros o mediante cursos de formacin permanente, pueden convencerse de que necesitan transformar sus clases para atender a TODOS sus alumnos y alumnas. Pueden entonces iniciar procesos de cambio en su forma de hacer las cosas pero, al surgir los primeros problemas les resulta difcil darles respuesta y vuelven a lo que dominan, a donde se sienten ms seguros. A ello contribuyen muchas de las publicaciones sobre juegos cooperativos donde se presentan stos de forma completamente positiva, en muchos casos en contraste con los competitivos. Un ejemplo, supuestamente los juegos cooperativos reducen los conflictos y en ello se incide constantemente en numerosas publicaciones; sin embargo, es muy posible que al inicio de un proceso de introduccin de propuestas cooperativas en el aula en grupos habituados a competir los conflictos aumenten, sobre todo si no se establecen estrategias para canalizarlos y reorientarlos
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funcionado no ha sido ma sino de las actividades y metodologas cooperativas que, a pesar de lo que dicen las publicaciones y estudios, no son capaces de dar respuesta a una serie de situaciones que acontecen en mis clases. En consecuencia justifico el predominio de las estructuras competitivas o individualistas en mis clases y tiendo a ignorar a parte de mi alumnado. A veces incluso alego falta de medios, falta de formacin o, en el peor de los casos que determinados alumnos no deberan estar all, por ejemplo un alumno ciego.
EVITAR SER CRTICO Si en el prrafo anterior analizbamos hasta los extremos dnde puede acabar un profesor que se inicia en la introduccin de actividades y metodologas cooperativas en sus clases, se encuentra con los primeros problemas y los afronta desde una posicin pesimista; en este punto analizaremos el extremo opuesto, el del profesor que introduce propuestas cooperativas y para el que todo es felicidad.
Lgicamente estas dos posibilidades son extremos y hay posiciones intermedias, pero lo que me gustara destacar es que este negativo pesimismo surge del pensar que el proceso de cooperativizar las clases es algo sencillo y casi inmediato. Nada ms lejos de la realidad; introducir actividades cooperativas es relativamente simple, hacer que contribuyan al desarrollo de valores implica un proceso no slo de transformacin de las clases sino incluso de transformacin personal, de reconsiderar el porqu y el para qu de lo que hacemos y ese proceso, afortunadamente, no termina nunca.
En este caso, el docente tiende a ignorar o a minimizar algunos comportamientos que aparecen en sus clases destacando nicamente las conductas positivas. Sin una reflexin grupal que contribuya a identificar las conductas manifestadas, positivas y negativas, y a relacionarlas con sus consecuencias en los resultados y en los afectos, se corre el peligro de que realmente los alumnos no aprendan a cooperar y se dediquen exclusivamente a jugar, eso s, juegos cooperativos, con lo que al final las actividades
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cooperativas generarn similares resultados que las individuales o competitivas. Probablemente el ser crtico nos demostrar que las propuestas cooperativas deben ir unidas con otras acciones orientadas a democratizar las clases: pacto de normas, regulacin dialogada de los conflictos, atencin a las demandas afectivas del alumnado, para ser realmente eficaces.
por otro, para evitar, como comentbamos en el punto anterior, que personas que se inician en la introduccin de propuestas cooperativas puedan partir de la idea equivocada de que son la panacea y terminen en la posicin pesimista ya descrita.
PENSAR QUE YA LO S TODO Si en el proceso de introduccin de las actividades y metodologas cooperativas se pueden generar una serie de problemas en sus inicios, la continuidad en la accin, desde unos principios ticos y unas actuaciones coherentes con dichos principios, nos permite ir dando respuestas a dichos problemas y comenzar a ver los logros tanto a nivel motor como, y sobre todo, a nivel afectivo y social. Con el paso del tiempo y la experiencia adquirida, somos capaces de responder a la casi totalidad de las situaciones que se producen en nuestras clases, dejaremos un margen para un conjunto de situaciones problemticas que transcienden la realidad escolar y que, en muchos casos, podemos conseguir minimizar en nuestras clases lo cual ya podemos considerarlo como un gran logro. Eso nos puede llevar a pensar que lo sabemos todo, que no necesitamos actualizarnos o que los dems pueden aportarnos pocas cosas. Nada ms lejos de la realidad. La sociedad se transforma constantemente y genera nuevas demandas a la escuela. Un modelo educativo que no est en constante actualizacin se queda estancado en el pasado, en una realidad que ya no existe. La escuela de la ltima dcada no es la misma que la de finales de los 80, el alumnado es distinto, sus realidades y sus problemticas tambin. Hoy se habla
Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la utilizacin de actividades y metodologas cooperativas en las clases de Educacin Fsica es algo relativamente reciente, podemos decir que somos nosotros los que estamos sentando las bases para que otras personas desarrollen nuevos estudios e investigaciones. Tenemos, por tanto, la responsabilidad de hacer las cosas bien, manifestando lo positivo y lo negativo, las virtudes y los defectos que encontramos, por un lado para que otras personas, desde otras perspectivas, sean capaces de encontrar respuestas a los problemas que nos encontramos actualmente y,
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de contextos educativos (y sociales) multiculturales, de inclusin, pero, quin sabe qu pasar dentro de veinte aos? La concrecin de nuestras propuestas de hoy puede no servirnos maana. Lo nico seguro es que las respuestas educativas deben partir de unos principios ticos que, en muchos casos, no coinciden con los valores sociales imperantes, todo lo dems puede variar de forma directamente proporcional al grado de concrecin de nuestras actuaciones. As, se hace necesario profundizar, debatir, compartir, dialogar, investigar, en definitiva, ser crtico, en la actualizacin de propuestas concretas que poner en prctica en nuestras clases y, al mismo tiempo, en la reformulacin de las bases que guan nuestras acciones.
La puesta en prctica de este modelo implicar un camino difcil, entre otras cosas porque hay situaciones que transcienden al propio contexto escolar e incluso lo superan. De ah que haya que ir evaluando su desarrollo y haciendo los ajustes necesarios para aproximar tanto como podamos la realidad con el modelo ideal que buscamos. Se trata, por un lado, de determinar si lo planificado se acerca a los objetivos que pretendemos y, por otro, si es capaz de dar respuesta a los problemas del da a da. En definitiva, se trata de un proceso que parte de una visin de futuro, un hacia dnde, pero tambin un anlisis realista del presente, un desde dnde. Un proceso que trata de integrar ambos elementos en un camino por recorrer coherente con los principios que propugnamos. Parece que si apostamos por una sociedad solidaria, justa, libre, democrtica, nuestras prcticas educativas deberan promover aprendizajes desde modelos de participacin del alumnado en vez de modelos directivos, de responsabilidad en vez que de obediencia; deberan favorecer el que el alumno sea el centro del proceso de aprendizaje, pero que lo sea de verdad y no simplemente que se diga que lo es, que promuevan una autonoma y un aprender a aprender que traspasara las fronteras del entorno escolar; deberan generar
A MODO DE CONCLUSIN Educar es un proceso de transformacin a largo plazo que debe partir de definir con claridad el modelo de ciudadano y de sociedad que queremos en un plazo de 30 aos y los valores que emanan de l. Desde esa descripcin quedar definido un modelo de educacin en general y un modelo de Educacin Fsica en particular coherente con nuestra visin de sociedad y que ser desarrollado con nuestro alumnado.
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situaciones de clase donde las personas que dominen una determinada tarea sean capaces de poner sus conocimientos a disposicin de sus compaeros con mayores dificultades, donde los conflictos pudieran ser regulados autnomamente por el alumnado En definitiva, nuestras prcticas educativas deberan permitir la participacin real de todos nuestros alumnos, teniendo en cuenta sus peculiaridades pero sin que stas supongan ningn tipo de discriminacin. El juego cooperativo y, ms an, el aprendizaje cooperativo pueden convertirse en excelentes recursos en este contexto que describimos, al menos en medios coherentes con los fines que pretendemos. Ahora bien, para que nuestro barco llegue a buen puerto debemos profundizar en su estudio, desde una perspectiva crtica, identificando aquellos aspectos que son susceptibles de mejora, definiendo las situaciones y contextos en los que pueden ser empleados y el cmo puede hacerse, sealando las condiciones bajo las cuales son ms efectivos y estudiando cmo generar dichas condiciones cuando no estn presentes. Nos queda mucho por aprender pero lo cierto es que tambin es mucho lo que se ha avanzado en la ltima dcada. No nos dejemos llevar por la desilusin pero tampoco por el falso optimismo. Cooperar es el primer paso para construir un mundo ms humano y ms justo y ahora todo depende de nuestro compromiso, individual y colectivo, para hacer de la cooperacin no slo una forma de trabajar sino un modo de vivir.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ESCART, A. (coord.) (2005). Responsabilidad personal y social a travs de la educacin fsica y el deporte. Barcelona: Gra. HELLISON, D. (1995). Teaching responsibility through physical activity. Champaign, IL: Human Kinetics. LPEZ-PASTOR, V.M. (coord.) (1999): Educacin Fsica, evaluacin y reforma. Segovia: Diagonal. VELZQUEZ, C. (2004). Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico, D.F.: Secretara de Educacin Pblica. VELZQUEZ, C. (2006). Educacin fsica para la paz. Buenos Aires: Mio & Dvila. VELZQUEZ, C. (2006). D El proceso de desarrollo de las propuestas cooperativas en la Educacin Fsica de Espaa y Latinoamrica. En Actas del V Congreso Internacional de actividades fsicas cooperativas. Oleiros (Corua), 30 de junio al 3 de julio de 2006. Valladolid: La Peonza. Cederrn.
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EDUCACIN EN VALORES: JUGANDO A SER T MISMO

liver Garca Martn victimizerio@hotmail.com
RESUMEN Una interpretacin de la sociedad y los valores que la sustentan, una propuesta para la educacin de esos valores tan necesarios para la vida, no slo a nivel de conocimientos, sino para que los nios y las nias interioricen, de forma vivencial, esos valores tan importantes para una vida en relacin, dicho con otras palabras, para vivir en sociedad. Palabras clave: Sociedad, competitividad, autoestima, valores, reflexin, interiorizacin.
INTRODUCCIN A lo largo de la historia, los valores han ido experimentando diferentes cambios. Si de algo podemos estar seguros, es de que no son dogmas inamovibles, los valores tienen un fundamento comn, aunque en funcin de los tiempos se han ido adaptando a las necesidades de la sociedad. Por lo tanto, es difcil llegar a un concepto comn en materia de definiciones. Para Gonzlez Rey los valores son todos los motivos que se constituyen, se configuran, en el proceso de socializacin del hombre (). Sherkovin defini valor, norma y actitud como reguladores de la actividad humana. Predvechni y Sherkovin (1986) definen valor como concepto que expresa la significacin positiva o negativa de un objeto o fenmeno.
humanas, y a la luz de esto debemos reflexionar sobre la importancia de revitalizar la Educacin en Valores, para poder dar a nuestros alumnos herramientas constructivas para forjar lazos solidarios en pro de las nuevas generaciones.
LA SOCIEDAD HOY EN DA Sube el nivel de vida, cambia la escala de valores. Vivimos en una sociedad altamente competitiva basada en un sistema de meritocracia burocratizada en la cual un individuo se mide por sus bienes materiales y no por su capacidad humana. Desde pequeo, el individuo va interiorizando patrones sociales para integrarse en la sociedad. A travs de su aprendizaje, ir interiorizando y reproduciendo todo aquel contexto en el que se vaya desarrollando. La competitividad, el egocentrismo, el hedonismo, entre otras muchas cosas que se dejan ver tan a menudo en nuestro contexto social, pasarn a formar las pautas sociales del individuo con una fra y sutil mecnica.
A travs de estas definiciones podemos extraer la idea de valor como factor condicionante de las relaciones
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La evidente falta de valores por parte de las nuevas generaciones nos hace reflexionar hacia dnde evolucionan las sociedades modernas. El precio de la vivienda, la precariedad salarial, entre otras, hace que aumente el nivel de endeudamiento de las familias, vindose obligados ambos cnyuges a trabajar fuera de casa. Esto implica que el nio pase muchas horas sin sus padres, ocupado en multitud de tareas y actividades extraescolares, y no se debe olvidar que la familia es el pilar central de la educacin. La educacin recibida en casa, proporciona al nio su primer acercamiento a los valores ms bsicos. Si hay carencias a este nivel, estaremos endeudando el desarrollo moral del nio. Vase por ejemplo las clases altas, en las cuales los nios suelen gozar de muchos privilegios, concedindoles los padres todos sus caprichos. Este tipo de educacin, sin ser malintencionada, es muy perjudicial para el nio, ya que la sobreproteccin anula su capacidad para enfrentarse a los retos de la vida. Adems un nio excesivamente mimado desarrollar una personalidad frgil y egocntrica en la que la adquisicin de valores estar completamente anulada. Independientemente de estos casos, y aun en el supuesto de no recibir este tipo de educacin, un nio aprende a competir para ir abrindose paso en la vida, la propia sociedad le ir exigiendo una deshumanizacin progresiva como pago para integrarse en ella (vase por ejemplo las entrevistas de trabajo y los perfiles a los que el individuo se tiene que ajustar para encajar en el puesto ofertado). La sociedad, sin manifestarlo abiertamente, nos sugiere a diario que
debemos pisar a ser pisados, la sociedad quiere hechos no propsitos. El fin se convierte en un objetivo y cualquier medio para alcanzarlo es justificable. En esta era de auge tecnolgico y comunicacin, el hombre vive ms incomunicado que nunca. El aislamiento social, por desgracia, es cada vez ms comn, los jvenes de hoy en da slo buscan la satisfaccin inmediata, el dinero y el xito instantneo y han olvidado que el esfuerzo personal es vital para su desarrollo como personas, pero al vivir en un medio en el que se les ha dado todo han perdido esa perspectiva. Ahora ms que nunca se impone una slida educacin en valores para que las nuevas generaciones tengan una verdadera perspectiva de la vida y puedan interactuar entre ellos en un clima de convivencia y solidaridad.
ALGUNAS PINCELADAS PSICOLGICAS Para entender la falta de valores, no slo debemos cuestionar el plano social, tambin debemos profundizar en los aspectos psicolgicos de la persona y hacer un poco de introspeccin. Qu motivos llevan a una persona a actuar como acta? Es obvio que la respuesta se nos puede presentar muy escurridiza, aunque si nos atenemos a lo expuesto anteriormente con respecto a los modos de vida actuales, no es de extraar que el perfil psicolgico de nuestra sociedad se ajuste a unos patrones comunes. Desde pequeos, a los nios se les ensea lo que deben y lo que no deben hacer: Haz esto, haz lo otro, comparte
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tus juguetes, etc., etc... Paradjicamente algo que parece tan natural para los padres y para la sociedad en general, esconde, sin embargo, un modelo de pedagoga venenosa (Balboa). Todas estas rdenes arriba mencionadas, le estn enseando al nio a anteponer sus necesidades a los dems, ya que el mensaje oculto que prima es "lo primero son los dems", por lo que la autoestima del nio se ir viendo reducida al interiorizar que las necesidades de los dems estn por encima de sus intereses individuales. A la hora de poner lmites a un nio, hay que tener en cuenta su autoestima, hay que ensearle a respetar y compartir, pero tambin hay que ensearle su valor como persona y su importancia como individuo nico e irrepetible. Una persona que crece sin autoestima es una persona de voluntad nula. Qu valor tiene el amor que le profeso a los dems si yo no me valoro a m mismo?
trastorno de la personalidad que puede ser de distintos grados, desde leve hasta imposibilitar facetas de la vida cotidiana, se caracteriza como un comportamiento fuera de tono y se entiende como normal para la persona que lo padece, es decir, hacindose vistoso para las personas que lo observan, pero no para el que lo padece. Un ejemplo de este comportamiento es lavarse las manos constantemente, o cuando salimos de casa pensar en si hemos cerrado la puerta, volver a casa, comprobarlo, salir de nuevo a la calle y pensar de nuevo en si hemos cerrado la puerta, incluso volviendo varias veces an sabiendo perfectamente que la habamos cerrado. Cada neurosis es diferente y se manifiesta en cada individuo de forma diferente. No siempre est ligada a actos cotidianos, sino que se deja entrever en comentarios que hacemos sobre nosotros o sobre los dems, puesto que las neurosis muchas veces configuran una forma de pensar y de ver el mundo de manera distorsionada y anmala. Las neurosis, sin embargo, son la expresin de un mal ms profundo. Al igual que las ramas que salen de un tronco, las neurosis son las ramas de un tronco comn que denominamos "Sentimientos de Inferioridad", denominado errneamente por la sociedad "Complejo de Inferioridad". Los sentimientos de inferioridad se van interiorizando durante la infancia y no son de extraar en una sociedad cuyos estndares de xito son de carcter materialista y cuyos efmeros lmites no todos podemos alcanzar. Los sentimientos de inferioridad son como un satlite de la personalidad, a veces tan grande que eclipsan por
PECULIARIDADES DE SOCIEDAD SIN AUTOESTIMA
UNA
Qu es la autoestima? Podramos definirla como una metfora, indicando que es una armadura que protege la integridad de un individuo. La falta de sta nos deja a merced de todo tipo de valoraciones y opiniones alrededor de la gran pregunta qu es una persona y quin decide que una persona es mejor que otra? En nuestra sociedad actual y como derivacin del ritmo de vida que llevamos, hay una gran proliferacin de trastornos psicolgicos (depresiones, neurosis, etc., etc.). Aproximadamente el 90% de la poblacin padece algn tipo de neurosis, la neurosis es un
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completo a sta. Por qu acta una persona como acta?; por qu dice lo que dice o como lo dice?; y, lo que es ms importante son mis acciones producto de mi personalidad o de los sentimientos de inferioridad?. A continuacin veremos un ejemplo de cmo actan: Juan se encuentra con un conocido y entabla una trivial conversacin con l, hablan de trabajo y Juan le expone a su interlocutor lo bien que le va, lo mucho que gana al mes y su alto status social. Obviamente le est dando a entender a su interlocutor lo "superior" de su vida con respecto a la de ste, haciendo especial nfasis en todo lo bueno con un marcado ritmo exagerado. Por contra, su interlocutor pensar que le est "restregando por la cara todas esas hipotticas hazaas". Juan no es consciente del otro mensaje que da a entender a su interlocutor, lo que dice, lo dice porque algo en su interior le impulsa a hacerlo. Los sentimientos de inferioridad son, metafricamente hablando, un "agujero en el alma" que nos impulsa a llenarlo de cualquier manera, ya sea con actos o con palabras. Se trata de compensar un dficit de nuestra personalidad, y muchas veces no somos conscientes de que lo padecemos, solo sentimos la angustiosa necesidad de demostrar algo. Podemos llegar a realizar grandes hazaas pero nunca desaparecer la necesidad de llenar el vaco que los sentimientos de inferioridad generan en una persona. Estos sentimientos de inferioridad nublan la verdadera personalidad, por lo tanto, los actos que se hagan derivados de ellos no tienen valor como tal, ya que slo a travs de la
personalidad haremos las cosas con un autntico sentido de la voluntad real. Los comportamientos neurticos beben de las fuentes de los sentimientos de inferioridad y estos a su vez provienen de la falta de autoestima y, como ya hemos mencionado anteriormente, es en la infancia donde ms se ha de reforzar sta. Sin una buena autoestima que nos proteja contra estas anomalas de la personalidad, no tendremos medios para inculcar una base en educacin en valores, puesto que los valores tienen que ser fruto de una voluntad real que los entienda como tal.
EDUCANDO EN VALORES En nuestro sistema educativo los valores se tratan dentro del bloque de temas transversales, lo cierto es que el protagonismo de los valores queda prcticamente relegado a un segundo plano con respecto a otras reas curriculares supuestamente de mucha mayor importancia, as que al final, si se tratan, se hace de una forma muy somera. Aun cuando en los centros escolares hay un tratamiento importante en la educacin de los valores, se podra decir, desde mi punto de vista, que es ineficaz en cierto grado (por supuesto nunca hay que generalizar) y a continuacin dar unas razones. Pongamos, por ejemplo, el "Da de la Paz" que se hace todos los aos en todos los centros escolares. Durante esa jornada escolar los nios hacen todo tipo de tareas con un fin solidario: murales, actos en el patio, etc. Pero a pesar de su significado, al final, todo queda en nada, la razn es simple, para los alumnos no dejan de ser tareas escolares propuestas por sus
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profesores, as que, al final su significado queda diluido como una tarea escolar ms. Podemos explicarle a un nio de mil maneras qu es la solidaridad, por medio de explicaciones verbales, por medio de trabajos, incluso con actos como el mencionado "Da de la Paz", pero si el nio no interioriza ese valor de una forma personalizada jams llegar a sentir de verdad ese valor como tal. Para interiorizar algo, hay que experimentarlo como algo propio y eso no se puede hacer mandndoselo, tiene que ser un proceso de autodescubrimiento. Imaginemos a un profesor de matemticas que siempre les dijese a sus alumnos los resultados de los problemas. Para los alumnos seria algo mecnico, escribir el problema y recordar el resultado. En cambio, si lo resuelven por ellos mismos, si llegan a la solucin lgica por sus propios mritos, habremos conseguido que lo interiorice, porque es algo que ha salido de ellos mismos. Con los valores pasa algo parecido, todos sabemos lo que est bien y lo que est mal, pero y la voluntad de hacerlo? Pongamos por caso un tpico viaje en autobs. Estoy cansado y me siento. En ese momento llega una persona mayor que no tiene sitio y se queda de pie, sabemos que lo ms correcto sera dejarla sentar, pero, claro, yo estoy cansado, ya lo har otro, y en esa falta de voluntad es donde hay que trabajar con los alumnos, debemos mostrarles esas situaciones hipotticas sin que ellos sepan de lo que se trata. De esa manera observaremos si sale de ellos o no. EJEMPLO: cogemos a los alumnos y les decimos que se imaginen que van
todos en un autobs, le decimos a otro alumno que haga de persona mayor, y que se quede de pie, mientras el resto va sentado, si a continuacin decimos quin le deja sentar?, obviamente todos los alumnos se levantarn para dejar sentar al compaero. En este caso slo aprenderan tericamente y el ejercicio no servira de nada, ya que para ellos es una sugerencia del profesor y ejecutaran la orden en funcin de sus patrones de lo moralmente correcto. Por el contrario, si no les decimos nada puede ocurrir que ninguno se levante, (cosa que luego se hablara en una puesta en comn), pero si el profesor no dice nada y un nio, por iniciativa propia, deja sentar al compaero descubriremos que un alumno s que est interiorizando un valor, porque al final tiene que salir de ellos mismos, sin que el profesor medie para nada en el proceso, de ese modo y trabajando situaciones hipotticas los alumnos se irn auto-descubriendo a s mismos y ese es el primer paso para la aplicacin de los valores en la vida diaria. Con respecto a si no se levanta nadie, cosa que puede pasar perfectamente, se tratara de la siguiente forma: Primera pregunta que se les hace qu es lo que ha pasado? Los alumnos describirn el ejercicio de forma sistemtica pues estbamos todos en el autobs y haba una persona mayor de pie. Y qu es lo que deberais haber hecho? Llegados a este punto la mayora se percatar de lo que deberan haber hecho y contestarn al unsono que dejarla sentar. A partir de este momento, es importante saber enfocar el tema para que los alumnos interioricen la cuestin. La mayora de las personas
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viven su vida como una pelcula en la que ellos son los protagonistas, dan por sentado que en cualquier tipo de situacin sabran cmo actuar. Al poner a los alumnos ante una situacin de la vida cotidiana, como la descrita arriba, se dan cuenta de que ese autoconcepto suyo era errneo, porque no han actuado correctamente como a ellos les hubiera gustado creer, eso da pie para que el da de maana y, ante una situacin parecida, recuerden ese hecho y puedan actuar de la mejor forma posible. Con este tipo de actividades basadas en valores y su aplicacin podemos ver el grado de maduracin moral de los alumnos, as como tambin ver y hacerles ver, facetas de su personalidad que de ningn otro modo veran, y aunque ste no es un mtodo definitivo, s aporta frescura y diversin ante las diversas reacciones de los alumnos a cada nuevo ejercicio, si bien no es una piedra filosofal nos acerca a un nuevo modo de educacin basado en el autodescubrimiento personal, clave fundamental a la hora de relacionarnos con el mundo.
las diferentes reacciones del alumno ante las diferentes propuestas. 1 ejercicio (perdidos en la jungla) material: aros, picas, conos y bancos suecos. Se les dice a los alumnos que se han perdido en la jungla y que para llegar a salvo a la civilizacin tendrn que pasar tres pruebas: 1. En la primera tendrn que cruzar por las espalderas todos en menos de dos minutos (en esta primera parte no observaremos nada significativo, el tiempo es slo para darle ms emocin al juego) 2. Tendrn que cruzar por un camino de aros, cada alumno dispondr de 15 segundos para hacerlo, lo que no sabrn es que algunos aros tendrn trampa, al finalizar todos, se les dir quines han pisado los aros trampa, los que hayan pisado los aros trampa quedarn temporalmente paralizados de cintura para abajo y no podrn hablar. 3. En la tercera prueba, el grupo tendr 3 minutos para pasar por un circuito, podrn salir de dos en dos o de tres en tres y se les dejar tiempo para organizarse, pero los que pisaron los aros trampa no pueden moverse ni hablar. Aqu se les dir a estos alumnos que se apaen como puedan (observaremos si alguien les ayuda, al no poder hablar, estos no podrn pedir ayuda, por lo que esperaremos la respuesta de los otros). Esta actividad, est dividida en tres partes, las dos primeras nos sirven de puente para llegar a la que realmente nos interesa, la tercera parte, en la cual
ACTIVIDADES Las siguientes actividades van dirigidas a tercer ciclo de primaria, concretamente a sexto, los alumnos a esta edad ya tienen un mayor desarrollo moral y sus reacciones no dejan de ser curiosas. En primer lugar aclarar que los alumnos no deben saber en ningn momento cules son los objetivos de la clase, slo al final cuando se haga una puesta en comn. Para los alumnos debe de ser una clase de juegos, en cambio para los docentes debe de ser una clase de observacin continua y experimentacin, donde valoraremos
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los alumnos debern demostrar su capacidad para ser solidarios ante los ms desafortunados. 2 ejercicio (calles peligrosas) En este ejercicio les diremos que van a hacer teatro, cogemos un grupo de alumnos y alumnas y les planteamos una situacin hipottica: acabis de salir del cine y es de noche y adems hace fro y andis por unas calles que no son seguras. Por otro lado, cogemos a otro alumno, sin que este primer grupo lo sepa, y le decimos que a nuestra seal saldr al paso del grupo fingiendo que se esta atragantando. En este juego observaremos las reacciones de los alumnos, los que finjan ir por la calle se encontrarn con otro que finge atragantamiento, les saldr de repente haciendo aspavientos, por lo que valoraremos las reacciones del grupo ante esta situacin. Se darn cuenta de lo que le pasa o, por el contrario, huirn despavoridos? El autocontrol y el anlisis de la situacin del alumno, sern juzgados en esta divertida prueba de fuego. 3 ejercicio (en la fbrica) material: balones y aros Colocamos varios aros por el gimnasio, habr uno rojo, 4 amarillos y el resto verdes. Les decimos a los alumnos que son candidatos para un puesto de trabajo en la nueva fbrica que se va a abrir, a la seal del profesor todos corrern para meterse en un aro, pero antes, se les dir que el que entre en el rojo ser el jefe, los que entren en los amarillos sern altos ejecutivos y los que entren en los verdes sern obreros. Como es obvio aqu veremos el nivel de competitividad que tienen
los alumnos y su predisposicin para hacerse con los ms altos cargos. Una vez que se han metido en los respectivos aros pasamos a la segunda fase, el jefe estar en su despacho y los 4 ejecutivos acatarn sus rdenes, a su vez los obreros obedecern a los ejecutivos. Cada obrero tendr un baln que tendr que botar en el suelo. El profesor estar al lado del jefe en el papel de contable y le dir al odo al jefe si la energa sube o baja. Si los obreros botan poco el baln habr poca energa, si hay poca energa el contable (o sea el profe) le dir al jefe que la energa esta bajando, el jefe le dir esto mismo a los ejecutivos, quienes se encargarn de motivar a los obreros para que boten ms rpido. El jefe puede despedir a los ejecutivos si no hacen bien su trabajo y estos a su vez pueden despedir a algn obrero si no cumple. Aqu observaremos como cada alumno trata a los dems en funcin de su poder, valoraremos su capacidad para tratar a los otros en condiciones de inferioridad. 4 ejercicio (el cine) material: ladrillos y picas. Sin duda el juego estrella, les decimos a los alumnos que van a ir al cine. Con los ladrillos se hace un cuadrado donde se metern todos y con las picas hacemos salidas de emergencia. Les decimos que vayan pasando de uno en uno y se vayan sentando (tres alumnos irn con los ojos tapados como si fueran ciegos y adems se colocarn delante). A continuacin les vamos poniendo en diferentes situaciones: ahora la peli nos hace rer, ahora nos hace llorar, los alumnos irn reaccionando a nuestras
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rdenes fingiendo que ren o lloran. Cuando menos se lo esperen les diremos que hay fuego y que deben abandonar el cine por la salida de emergencia. Ayudarn a los ciegos o saldrn despavoridos? Esta actividad va en la misma lnea que la de perdidos en la jungla Solo que aqu se hace mucho ms obvia la ayuda a los desfavorecidos, en este caso los ciegos. Aqu podemos observar si un alumno es capaz de sobreponerse a una situacin de estrs y ponerse en el lugar de otros compaeros con ms dificultades, es decir, anteponer su necesidad de huir o ayudar al compaero ciego. PUESTA EN COMN La puesta en comn es lo ms importante de la sesin. Debemos analizar con los alumnos cada una de las situaciones que han experimentado. Lo primero que debemos aclarar es el objetivo de cada actividad, para que los alumnos comprendan cmo han actuado y lo ms importante, sean conscientes de sus propios actos, de manera que, la prxima vez que se encuentren en una situacin parecida, sean capaces de extrapolar lo sucedido en el aula, y acten de la forma mas correcta. PREGUNTAS DERIVADAS PUESTA EN COMN 1 Qu es lo que ha pasado? 2 Cmo os hubiera gustado actuar? 3 Hasta conocis? donde creis que os DE LA
4 Pensis que de haber sabido de qu iba la actividad hubierais actuado de otra manera? 5 Qu hemos aprendido de esta experiencia? 6 Qu hemos aprendido de nosotros mismos?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Tus zonas errneas". Wayne W. Dyer. Editorial Grijalbo. 1990. "La escuela ha muerto". Everett Reimer. Editorial Barral. Barcelona 1973. "La reproduccin. Elementos para una teora de la enseanza". Pierre Bordieu. Editorial Laia. Barcelona 1977. "Tu personalidad". Pierre Daco. Editorial Daimon. 1977. Temas transversales y educacin en valores Fernando Gonzlez Lucini. Grupo Anaya S.A. 1993. Las enseanzas transversales en la educacin moral de la escuela. Puig Rovira J.M y Martn Garca. Barcelona Edebe. 1998. Charla coloquio sobre educacin de las clases sociales. Balboa F. Facultad de educacin. Valladolid. 2002. La educacin moral. Editorial pueblo y educacin. La Habana 1995. Sherkovin y Predvechni. www.monografias.com/trabajos14/p edag-valores/pedagvalores/SHTML.
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LOS DERECHOS HUMANOS ESTN EN JUEGO

Frans Limpens franslimpens@yahoo.com.au
RESUMEN
Educacin y capacitacin en derechos humanos (Edhuca) es una pequea ONG mexicana dedicada el cien por ciento a la educacin en derechos humanos a travs de cursos-talleres ldicos y atractivos para posibles multiplicadora/es a lo largo del pas y a veces en el extranjero (en los ltimos aos Bolivia, Canad, Costa Rica y Guatemala). Normalmente se trata de talleres intensivos muchas veces de 20 horas seguidas- con posibilidad de seguimiento.
Palabras clave: Derechos humanos, juego vivencial, noviolencia, expresin de sentimientos, cooperacin, compromiso social.
LOS DERECHOS HUMANOS ESTN EN JUEGO

Los que fabrican las guerras viven hablando de paz. Vive el valor de los soldados que mandaron a matar.
colectiva de decisiones,...). Una educacin congruente con los derechos humanos no la entendemos como algo imparcial ni estril, sino se trata de un compromiso con la dignidad humana en todas las personas y la promocin de cambios personales, grupales y estructurales. Sufrimos en carne propia que estos cambios cuestan y que muchas veces se asfixian en el intento. En momentos as es fcil echar toda la culpa a otras personas: un grupo tonto o saboteador, una comunidad retrasada, una directora autoritaria, las y los colegas indiferentes, etc. Pero justo ah empieza el trabajo. Cmo convencer? Cmo salir del aislamiento? Cmo involucrar a ms personas? Queremos compartir en este primer artculo algunas sugerencias metodolgicas que nos han servido a nosotr@s. Nuestro enfoque de educacin en derechos humanos se centra en una metodologa adecuada para promover cambios. Queremos informar y formar agentes de intervencin social, en diferentes tipos de grupos y comunidades, en conductas, actitudes,
Tenemos la fuerte conviccin de que educar en derechos humanos es mucho ms que hablar bonito sobre temas novedosos. Queremos construir una verdadera cultura de respeto, aprecio y defensa de derechos humanos en el mbito donde estudiamos, vivimos y trabajamos. Esto implica vencer resistencias e introducir cambios reales. Para remar corriente arriba las palabras no bastan, se necesitan msculos. En botes grandes hacen falta la habilidad y la fuerza de muchos brazos. Para Edhuca la educacin en derechos humanos nunca se limita a unos conocimientos tericos. Tambin ensea valores (libertad, justicia, igualdad,...) y habilidades personales (resistencia, escucha activa,...) y sociales (lucha noviolenta, toma
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habilidades y conocimientos congruentes con la promocin y defensa activa de los derechos humanos, y especialmente en la aplicacin de una metodologa del juego que respeta a las personas dentro del grupo y que busca llevar una convivencia ms justa, solidaria y respetuosa en la sociedad. Por esta razn trabajamos con juegos vivenciales, tcnicas de grupo y actividades congruentes con las ideas bsicas de los derechos humanos y de la dignidad humana.
esperanzador a quienes se han adaptado a la pobreza y la marginacin, difundir el anhelo de una dignidad humana con medios noviolentos, sin cejar en la defensa de los derechos humanos. La animacin socio-cultural es una metodologa prctica y liberadora y recurre al juego vivencial como una herramienta social para lograr lo que predica: tomar conciencia, disminuir distancias sociales, resolver problemas y conflictos, vivir la dignidad, el respeto, aprender a defender los derechos humanos,... La animacin socio-cultural incluye al juego como un medio excelente para aprender. La tcnica vivencial es un juego que permite que un determinado grupo humano pueda hacer emerger experiencias para transformarlas en contenidos significativos, tanto para la persona como para los grupos sociales en los cuales participa. Este proceso de creacin se llama aprendizaje. 1 En los juegos vivenciales y las tcnicas de grupo intervienen factores emocionales que propician un mejor aprendizaje y adquisicin de valores, porque el(la) coordinador(a) 2 y l@s participantes estn ms involucrad@s y comprometid@s. Los juegos vivenciales son instrumentos de enseanza que pueden aplicarse para lograr resultados productivos y ventajosos en la asimilacin de conocimientos, porque la enseanza dinmica permite el autodescubrimiento de la informacin. De alguna manera reproduce el camino de la construccin social del conocimiento en la sociedad. Los juegos ofrecen un espacio protegido para experimentar -y fracasar sin riesgo real- y adquirir todo tipo de habilidades, sobre todo cuando se trata de herramientas sociales (la
JUEGOS VIVENCIALES EN LA ANIMACIN SOCIO-CULTURAL Y EN LA ESCUELA Los juegos vivenciales, las dramatizaciones, los juegos de rol, las simulaciones y tantas formas de la metodologa del juego se aplican constantemente en la animacin socio-cultural que es el conjunto de prcticas sociales que estimulan la iniciativa de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinmica global de la vida sociopoltica en que estn integradas (definicin de la UNESCO). Se trata de ayudar a individuos libres a tomar conciencia de sus problemas, de sus conflictos y de sus necesidades y a entrar en interaccin para resolverlos colectivamente en todos los dominios de la actividad humana. Contrario a los enfoques paternalista y autoritario que tanto padecemos en Mxico, la animacin socio-cultural corre a cargo de los propios individuos, protagonistas de su propia emancipacin y forjadores de un destino deseado y compartido en comunidad. Esta metodologa tiende a disminuir distancias sociales que provocan tensiones peligrosas, inquietar en un sentido reflexivo y
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comunicacin efectiva, la toma colectiva y consensuada de decisiones, etc.). L@s participantes y el(la) coordinador(a) aprenden a observar y evaluar a s mism@s y pueden identificar la conducta de l@s dems con fines educativos: para asimilar y dominar realmente los conocimientos, para vivir los valores y para adquirir unas habilidades. La vivencia en el grupo ofrece una oportunidad nica para la reflexin compartida, la valoracin subjetiva y la experimentacin dirigida de los temas propuestos. Nadar se aprende en el agua. La educacin a travs de juegos y tcnicas de grupo provoca un desarrollo creativo de la persona. Los juegos vivenciales hacen vivir, sentir y experimentar situaciones reales en un grupo donde la equivocacin no es ningn tab, sino una oportunidad para crecer. Entre l@s participantes se llega a un mayor nmero de alternativas para la solucin de problemas, porque se ve la situacin de diversos ngulos e interpretaciones personales. Mas que observar un problema desde fuera, el grupo se mete a dentro y experimenta en carne propia que algunas salidas no funcionan. El aprendizaje se debe ms a la prctica y al compromiso frente a las soluciones dadas que a la informacin o antecedentes tericas. Lo ms importante en este tipo de aprendizaje es la vivencia, no el razonamiento aislado. El grupo aprende a apreciar realmente una buena teora y un razonamiento ordenado, porque funcionan para resolver su problema. Al individuo se le crea conciencia del valor (positivo o negativo) de su
actuacin en el grupo al que pertenece. El individuo enriquece su criterio y formas de accin. Mediante la participacin y discusin la persona se va involucrando en el cambio de actitudes. La conducta de una persona (en base de una serie de valores) quiz se origina en un razonamiento, pero se fortalece con la emocin y se hace permanente mediante el hbito. Habilidades de escucha, de dilogo, capacidades de liderazgo cooperativo, de resistencia al abuso de poder, herramientas sociales para la toma colectiva de decisiones, etc. se van aprendiendo mejor en la prctica de un grupo. Los juegos vivenciales son un mtodo complementario a otros que proporcionan los conocimientos, que clarifican los valores y que propician la adquisicin de habilidades. Deben estar dirigidos a necesidades reales de los individuos y de la comunidad, permitiendo as una transferencia fluida de lo aprendido al campo real de aplicacin. Normalmente estn diseados de tal forma que el(la) participante logra aprender por medio del ensayo-error y permiten recibir retroalimentacin inmediata. Por esta razn la educacin a travs de tcnicas de grupo permite lograr un autoaprendizaje evaluable. Las ventajas de los juegos y actividades vivenciales son mltiples. Segn Mora estos juegos: organizan la experiencia de el(la) coordinador(a) y de l@s participantes, permiten estructurar en forma consistente los programas de enseanza, permiten respetar y aplicar los conocimientos de el(la) coordinador(a) y de l@s participantes,
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demuestran prcticamente teoras y conceptos, estimulan la participacin activa y sincera, permiten el autodescubrimiento del aprendizaje, promueven la responsabilidad de quienes participan, facilitan la receptibilidad del grupo, estimulan a incrementar la motivacin y energa de accin, facilitan la transferencia de conocimientos y comprensin, ayudan a la integracin de los grupos, despiertan el sentido de solidaridad, provocan una colaboracin ms efectiva, el nivel de productividad es mayor, persiguen una menor resistencia al cambio. 3
etc. y promueve el respeto y el aprecio a las diferencias en cada persona. 4
EL JUEGO EN LA INTEGRACIN DE GRUPOS: LA ESCALERA DE LOS JUEGOS 5 Ya qued claro: el juego es mucho ms que diversin y pasatiempo. El juego es una necesidad permanente en la vida del hombre.6 El juego nos ofrece un espacio libre para ensayar, modelar, crear y adaptarnos. Sin miedo a equivocarnos podemos arriesgarnos y rectificar decisiones. Aprendemos a conocernos a nosotr@s mism@s y a las dems personas. Jugando en grupos adecuamos nuestras herramientas sociales, probamos estilos de liderazgo y nos enfrentamos a conflictos. El juego ayuda a quitar algunas mscaras y permite descubrir dinmicas nocivas y violentas al interior de algunos grupos. 7 Proponemos una metodologa del juego para sistematizar el trabajo de integracin de grupo y la enseanza de algunas herramientas para la reconstruccin del tejido social y la lucha colectiva por los derechos humanos (comunicacin efectiva, cooperacin y resolucin noviolenta de conflictos). Iniciamos esta bsqueda hace ms de veinte aos y centenas de cursos-talleres- en los movimientos juveniles, ecologistas y pacifistas en Blgica para luego retomar y adoptar una sistematizacin del Seminario de Educacin para la Paz de la Asociacin pro Derechos Humanos 8 que se puede representar en forma de escalera. Se pretende subir la escalera (de abajo haca arriba, obviamente, y sin brincar ningn peldao) respetando el ritmo y las capacidades del grupo en cuestin. No tiene mucho sentido adelantarse a la realidad de tu grupo si lo que quieres
Para trabajar conceptos muy abstractos y teoras complejas, para construir un cdigo comn en el grupo son necesarias las tcnicas o herramientas educativas. Sirven para que el(la) coordinador(a) y l@s participantes se integren, ayudan a desinhibirse y a perder los miedos (el miedo al ridculo, el miedo al cambio, el miedo a lo desconocido), para hacer ms comprensibles ciertos contenidos, conceptos o temas. En las tcnicas vivenciales el individuo se involucra mental y emocionalmente. Por medio de los juegos se recoge lo objetivo y lo subjetivo de la prctica de cada grupo u organizacin, dando pie a una reflexin relevante. El trabajo con juegos vivenciales nos obliga a tener en cuenta las caractersticas de cada grupo: su historia, su cultura, sus luchas, sus cdigos de comunicacin, sus valores,
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es educar a estas personas. Lo que de primera vista parecen jueguitos son actividades o tcnicas grupales que revelan diversas dinmicas, posibilidades y potenciales, lmites y retrocesos en nuestro equipo. No se trata de llegar lo ms rpido posible al ltimo peldao de la escalera, sino avanzar con todo el grupo. En momentos se tendr que regresar uno o ms niveles para reforzar el aprendizaje que supuestamente ya se conquist, para despus volver a subir. El proceso de integracin de grupo no es lineal (hoy estamos mejor que ayer y maana avanzaremos otro tanto) porque as no funcionamos las personas. Adems de la complicada telaraa de eventos dentro del grupo (alianzas que cambian, traiciones,...) influyen centenas de acontecimientos desde fuera (problemas familiares, simpatas polticas, crisis econmica,...). Muchas personas impacientes prefieren empezar con la resolucin de conflictos sin afianzar los niveles anteriores, con los consecuentes choques. Otras personas pretenden forzar un grupo en dinmicas peligrosas de confianza (zambullirse haca atrs, por ejemplo) sin siquiera garantizar su seguridad fsica. Un(a) buen(a) coordinador(a) de grupo sabr proponer actividades que ni parecen demasiado sencillas o hasta ridculas, ni provocan accidentes y fisuras profundas. El error es una parte muy valiosa del aprendizaje, pero nuestro grupo NO es una batera de conejitos de la India. Juguemos con seguridad. El trabajo con juegos fcilmente se puede convertir en actividades light, en diversionismo o perder de vista al contexto social que nos inspira a promover un cambio a favor de los derechos humanos. No es nuestro objetivo el de formar un grupo bonito
dedicado a verse el ombligo, ni nos queremos encerrar en las asignaturas tradicionales, sino abrir espacios para un aprendizaje relevante con miras a la sociedad en que vivimos. Buenos y frecuentes momentos de evaluacin evitarn estos riesgos. Las evaluaciones se organizan inmediatamente despus de la actividad (en fresco) para ventilar sentimientos y emociones (no promovemos un aprendizaje pasteurizado) y para socializar las lecciones de los errores y aciertos. Una buena evaluacin hace la diferencia entre un proceso grupal educativo y dinmico y una cadena de jueguitos sueltos. Las evaluaciones en s son un excelente momento para aprender a escuchar, a respetar, a expresar sentimientos y a manifestar desacuerdos de manera aceptable. El trabajo se desarrolla en tres fases. Primero intentamos formar un grupo (juegos de presentacin, conocimiento, afirmacin y confianza). Un grupo es mucho ms que la suma de los individuos. Un grupo tiene mucha fuerza y capacidad, sin perder de vista a cada un@ de sus integrantes. En un grupo hay espacio para la diferencia y para el desacuerdo. No es una masa informe, sin carcter y sin cara. En la masa las personalidades se diluyen, en el grupo se afirman. Necesitamos grupos fuertes para generar los cambios que buscamos. En la integracin de grupos nos centramos en el respeto y el aprecio a la persona, en su unicidad y dignidad, en el aprecio a las diferencias y en la responsabilidad social entre otros. En la segunda fase nos concentramos en la comunicacin efectiva y la cooperacin solidaria como fundamentos para la accin social. Aqu analizamos temas como los prejuicios y los estereotipos, la escucha
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activa y la retroalimentacin, los malentendidos y el mensaje en yo, los tipos de liderazgo (competitivo o cooperativo), las defensas a la traicin, las caractersticas de una sociedad competitiva y excluyente y los retos para la construccin de una convivencia solidaria, etc. La tercera fase es toda una escalera en s. La resolucin noviolenta de conflictos es una de las ms altas aspiraciones para muchos grupos de ecologistas, pacifistas, defensora/es de derechos humanos, sindicalistas, etc. Pretende buscar soluciones duraderas, que cubren los intereses genuinos y necesidades reales de todas las partes involucradas, con un proceso justo y satisfactorio que respeta a todas las personas. 9 A lo largo de los cursos-talleres presentamos decenas de juegos para lograr el ascenso en la escalera. Aqu explicamos brevemente su funcin especfica en la formacin e integracin de grupos, con miras a nuestro trabajo con nias y nios, adolescentes o grupos de personas adultas. Juegos de rompehielos Son juegos divertidos y cortos que ayudan a crear un ambiente favorable al trabajo en grupo. Se buscan juegos con un umbral muy bajo, que no estimulan el miedo al ridculo y que no se prestan a promover la burla, sino la risa. No hace falta evaluar en este nivel. Los juegos de rompehielos permiten un primer acercamiento y el contacto fsico natural. Ayudan al(a) coordinador(a) a tomar la temperatura del grupo especialmente til con adolescentes- y observar puntos a trabajar relacionados con el contacto fsico, las tensiones e inhibiciones en el grupo, las relaciones de poder y de gnero, el clima general del grupo, sus
actitudes frente a la escuela y su formacin. Juegos de presentacin En una primera ronda queremos apoyar al grupo (y/o tallerista) a recordar todos los nombres y/o algunas caractersticas superficiales de las personas con quienes trabajamos, mostrando nuestro inters de tratar a cada quien como una persona con capacidad de aportar mucho al grupo. Parece obvio que nos presentamos siempre a personas que no conocemos, pero no es as. Hay un sinfn de situaciones de nuestra vida apurada donde nos brincamos las presentaciones para irnos al grano (en el banco, en el trfico, en el supermercado). En la ciudad annima Pedro se convierte en el cajero y Concepcin es la bigotona del 302. Junto con el nombre perdemos el inters en estas personas. No voy a contar mi vida en la taquilla y nadie espera que el polica en el semforo roto le describa sus sueos de anoche. Lo ms probable es que la gente formada detrs de mi presione y que al oficial parlanchn le regaen por no hacer su trabajo. Eso es muy normal. La relacin con la persona de la taquilla y con el polica se limita a un trmite funcional y utilitario. Quiero pagar la cuenta, necesito llegar a tiempo a la escuela de mi hija. Esta normalidad (de la funcionalidad y del anonimato) tiende a contagiar las relaciones entre personas y se convierte en normatividad. Nuestro saln puede invisibilizar a buena parte de l@s alumn@s, utilizar apodos y calcular en trminos mercantiles la instrumentalidad de cada relacin. Tratamos de no caer en esta trampa y ponemos la persona en el centro de la atencin.
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Los juegos de presentacin no se evalan uno por uno, sino al final de una serie para remarcar las diferencias entre un trato fro y annimo y el trabajo de crecimiento personal y grupal con compromiso social que se pretende hacer. Juegos de conocimiento Aqu se quiere lograr un conocimiento ms profundo y vital de cada un@ de l@s participantes que permite reconocer un montn de intereses, necesidades y valores compartidos a pesar de nuestras diferentes historias. Conocernos mejor ayuda a comprendernos (sin justificar necesariamente) y a estimarnos (sin copiarnos) y da pistas para aprovechar las cualidades nicas de cada persona. La teora de los derechos humanos afirma que cada persona es nica e invaluable y que merece respeto e igualdad de oportunidades sea quien sea. La prctica docente, acostumbrada a trabajar con grupos realmente grandes, tiende a diluir estos valores universales a todas y todos somos iguales. As se pierde de vista la individualidad de cada integrante del grupo, lo que puede traducirse en falta de compromiso y autenticidad en el aula y se corre el riesgo de trabajar los temas de derechos humanos con demasiadas generalizaciones. Por miedo a perder el tiempo con juegos se desperdicia el material didctico ms valioso las dudas, capacidades y experiencias de cada persona- y se olvida el verdadero reto de la educacin: promover el crecimiento de cada persona nica. Una vez ms el discurso tapa la realidad y la teora se muestra estril sin mancharse con la (con)vivencia diaria. En el trabajo de derechos humanos queremos promover el aprecio a las
diferencias en los grupos de ni@s, adolescentes o personas adultas. Ms que un problema las diferencias ofrecen un sinfn de oportunidades de crecimiento y enriquecimiento a los grupos maduros que saben aprovechar sus potencialidades. Qu ms puede pedir un grupo que integrantes con diferentes talentos, con conocimientos especializados, con experiencias nuevas, con preguntas inesperadas, con enfoques innovadores,...? Las diferencias estimulan la discusin y la confrontacin de ideas, exigen una mayor claridad de expresin y una escucha activa, animan a la empata y a la bsqueda de sntesis. Sin diferencias la toma colectiva de decisiones no presentara reto alguno. Muchas personas le teman a las diferencias porque interrogan sus opiniones y certidumbres y porque pueden provocar cambios. Y qu ms da? Fortalecer mis opiniones fundamentales con nuevos argumentos y perder algunas certidumbres sin validez. Profundizar mis valores bsicos en dilogo con otras personas y tal vez encontrar valor para iniciar cambios postergados. El aprecio a las diferencias es el primer paso de la tolerancia mnima (aguanto tus tonteras) a la convivencia solidaria. Las evaluaciones en este nivel se centran en la expresin sincera de nuestros sentimientos hacia las diferencias en el grupo sin censura. Vale ms una sencilla expresin de miedo, de angustia o de inconformidad que algunas palabras blanqueadas para complacer al deber ser de la clase. En la educacin en derechos humanos no pretendemos censurar la expresin adecuada de emociones o sentimientos, aunque s limitamos inmediatamente comportamientos violentos o injustos, palabras hirientes o denigrantes y acciones represoras o
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abusivas. La formulacin honesta de un sentimiento libera y potencia cambios, mientras una agresin verbal o fsica tiende a empeorar las cosas: puede fortalecer prejuicios y estereotipos, provocar una escalada de violencia, inhibir la participacin de otras personas,... Juegos de afirmacin Los juegos de afirmacin quieren fortalecer en l@s participantes y en el grupo los mecanismos sanos en que se basa la seguridad en si mism@s, tanto internos (autoestima, autoconcepto, capacidades, ...) como en relacin a las presiones exteriores (papel en el grupo, roles, cdigo de conductas en el grupo, exigencias sociales, ...) para posibilitar y fomentar el crecimiento de cada persona. Existen muchos mecanismos perversos de afirmacin que se basan en la denigracin, ridiculizacin y minimalizacin de otras personas, de otros grupos u otros sectores de la sociedad. Lejos de liberar e independizar estos mecanismos dependen de enormes filtros que deforman la realidad y tienden a enfrentarme con todas aquellas personas que demuestran alguna capacidad, un determinado conocimiento o una cierta habilidad envidiables. Mientras necesito de sus cualidades tendr que halagar a estas personas de frente y podr descargar mis frustraciones por la espalda, descalificando y tal vez destruyendolo que tanto envidio en ellas. Al mismo tiempo me compenso con creces con aquellas personas que me permiten explayar una actitud altanera y hasta grosera. Ms que afirmacin (reconocimiento y aprecio de lo propio) se trata de una negacin que es extremadamente vulnerable a un sinfn
de factores externos y que demuestra una muy profunda inseguridad. Un grupo sano permite el crecimiento de todas las personas y ofrece espacios vitales para el descubrimiento, reconocimiento mutuo y desarrollo libre de las cualidades en potencia en cada integrante. La expresin honesta de mi aprecio hacia otra persona no disminuye en nada mi autoestima, sino la fortalece (soy una persona capaz de apoyar a las dems). El verdadero estimulo tuyo no crea en m una relacin enfermiza de dependencia porque se centra en avances reales en alguna accin ma y tu reconocimiento me ayuda a ubicarlos, verificarlos, repetirlos y tal vez- mejorarlos. Los halagos falsos no tienen lugar en los juegos de afirmacin. Algunos grupos tendrn bastantes problemas para comprometerse en la dinmica de afirmacin y podrn irse por la tangente. Normalmente apelamos al orgullo y pedimos que las personas que no se sienten preparadas simplemente no participen. A veces preguntamos al grupo si cree tener la madurez para la siguiente actividad... y hasta hoy nunca recibimos un no. Una vez ubicado y explicado el reto de los juegos de afirmacin estos empiezan a tener ms sabor. Durante las actividades se vigila de cerca el cumplimiento de las consignas, en las evaluaciones se pueden verbalizar muchas formas de (re)presin que impiden la afirmacin en la familia, la escuela y la sociedad. Muchas veces los grupos entran en una fase eufrica cuando descubren la capacidad liberadora del aprecio. Algunas personas querrn anidarse en estos sentimientos bonitos, muchas empiezan a llorar. No hay ningn problema con estas expresiones
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emocionales de felicidad, de placer y tambin de inseguridad o de arrepentimiento... pero no es el objetivo final de los juegos de afirmacin. No somos un grupo de terapia, queremos educar en derechos humanos con miras a una sociedad ms humana, ms justa y ms solidaria. Ms que disfrutar un traje nuevo para el da especial de Pascua queremos vestir nuestro grupo con la ropa diaria de la afirmacin, como base permanente de una convivencia solidaria en una sociedad incluyente y como herramienta bsica en la comunicacin efectiva y afectiva y en la resolucin noviolenta de conflictos. Algunas actividades de afirmacin se centran en la resistencia al abuso de poder y son claves para ejemplificar nuestro objetivo prioritario de empoderar (devolver el poder) a las personas. Nadie puede voltearme si yo no quiero, ningn grupo puede pararme en mis pies sin mi cooperacin voluntaria. El trabajo de afirmacin y aprecio con nias y nios puede revertir algunos mecanismos perversos. Much@s ni@s buscan desesperadamente llamar la atencin en el saln de clase, tal vez porque no la reciben suficientemente en su casa. La mejor manera de obtener la atencin completa del(a) maestr@ en un contexto educativo tradicional es portarse mal. En grupos muy numerosos (40 ni@s o ms) este puede ser casi la nica manera de atraer la atencin del(a) tutor(a). As inicia un circulo vicioso: necesito atencin, me porto mal, recibo la atencin plena del(a) maestr@ y del grupo aunque sea en un castigo, me voy a portar peor para seguir mereciendo este nivel de atencin. El estmulo una muestra honesta de
aprecio en el momento oportuno dirigido a ni@s difciles puede revertir poco a poco el proceso. Adolescentes dependen muchsimo del aprecio y de la afirmacin por parte de sus compaer@s adolescentes. Su seguridad es muy frgil mientras transitan del pas mgico de su infancia a los espacios desconocidos de l@s adult@s y lo peor que les puede pasar es sentirse sol@s e incomprendid@s en el viaje. Paradjicamente buscan apoyarse en uno de los momentos ms inestables de su vida- en otras personas igual de inestables. No es extrao, as funcionan los grupos de autoayuda: personas con una problemtica parecida pueden apoyarse mucho mutuamente. Y muy pronto l@s adolescentes descubrirn que comparten mucho ms que problemas. Tambin encontrarn fuentes casi inagotables de energa y unas tremendas ganas de utilizarla en algo con sentido. Las evaluaciones se centrarn mucho en el terreno emocional y personal, con referentes a los temas sociales de inclusin y exclusin, prejuicios y estereotipos. Juegos de confianza Los juegos de confianza normalmente son juegos fsicos para reforzar la confianza en un@ mism@ y en las dems personas del grupo. Algunas actividades pueden ser muy peligrosas (la muralla, zambullirse hacia atrs) y NO DEBEN APLICARSE EN ABSOLUTO en grupos inmaduros. Hay mejores mtodos que causar accidentes sangrientos para provocar la reflexin en un grupo. En todas las actividades hacemos mucho hincapi en las consignas bsicas. Personas que no pueden cumplirlas bien se
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hacen temporalmente a un lado, para permitir el trabajo con seguridad. En la educacin en derechos humanos relacionamos la confianza en la(s) otra(s) persona(s) con la responsabilidad. Nunca promovemos la confianza ciega. La otra persona tiene que merecerse mi confianza, tengo que esforzarme para no traicionar la confianza de mi pareja ... En la graduacin de las actividades se ofrecen inicialmente juegos por parejas, una persona es directamente responsable por su pareja, y despus vienen juegos ms complicados donde grupos pequeos se responsabilizan por una o pocas personas. Al final se logra la concentracin y el apoyo adecuado de todo el grupo en torno de la seguridad de un(a) sol@ participante. Es exactamente all donde reside el peligro de actividades como la muralla. Es sumamente difcil lograr que todo un grupo (30-40 personas) se concentra realmente y cumple a la letra las consignas de seguridad. Es un reto grande e importante para nosotr@s. Con esta secuencia de actividades ejemplificamos la existencia de una responsabilidad social. Mientras me siento muy comprometid@ con la seguridad de mi pareja, tiendo a sentir menos responsabilidad para la misma persona si la comparto con otras personas del grupo. Es ms fcil relajar la concentracin y olvidarme un rato de ella. La responsabilidad compartida NO es menor, nicamente es menos obvia, menos visible. La responsabilidad social por el medio ambiente, por ejemplo, es asunto mo aunque me cueste sentirla. Los juegos de confianza, en su secuencia de trabajo por parejas hacia el cuidado de todo el grupo por una persona, ilustran ms que mil palabras- la realidad de la responsabilidad social y ofrecen al
grupo un referente concreto para la reflexin y el compromiso. Un aspecto muy importante de los juegos de confianza es el manejo del miedo. Sin obligar a nadie a participar, invitamos a cada persona a esforzarse realmente. No medimos el esfuerzo por la velocidad o la aparente seguridad en el juego. Las historias personales y los ritmos de cada persona son muy diferentes y lo que parece una tontera para muchas implica todo un reto para otras. El valor no es no tener miedo, sino enfrentar el miedo. Personas sin miedo pueden ser intrpidas, atrevidas y hasta peligrosas para las dems, pero no por eso son valientes. Estimulamos explcitamente el esfuerzo de cada persona en las tcnicas de grupo y exigimos a l@s participantes una actitud constante de respeto y estmulo para crear un espacio adecuado de experimentacin. En grupos de adolescentes es muy sano dedicarle un buen rato a los juegos fsicos de confianza relacionados con temas de gnero y de sexualidad. En las evaluaciones nos enfocamos mucho en el aspecto de la responsabilidad y las garantas contra la traicin (como el aprecio mutuo, por ejemplo). Juegos de comunicacin En las actividades de comunicacin nos esforzamos por construir un cdigo comn, que permite reducir los malentendidos innecesarios y concentrar las discusiones en las verdaderas diferencias de punto de vista. Al desnudar sus mecanismos y razones de ser pretendemos limitar los efectos nocivos de los prejuicios y los estereotipos y motivamos al grupo a luchar contra ellos. Otras tcnicas ensean a escuchar activamente en una comunicacin verbal efectiva y
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afectiva o a explorar las posibilidades de la comunicacin no-verbal. Apoyamos a las y los adolescentes a reconocer y expresar sus sentimientos en un ambiente de respeto, aprecio y proteccin. Estimulamos a l@s alumn@s a manifestar un posible desacuerdo o malestar sin atacar a otras personas. La evaluacin no pretende calificar la exactitud de las comunicaciones empleadas sino ensear los mecanismos de una buena comunicacin. Los tropiezos y problemas de comunicacin nos ayudan a buscar alternativas, cuidar la retroalimentacin, disponernos ms a la escucha y alejarnos de la interpretacin de cosecha propia. Juegos de cooperacin Todos los juegos de la escalera son cooperativos, porque la cooperacin (y con ella la solidaridad) es una de las prioridades en la educacin en derechos humanos. Buscamos una congruencia interna en todos los momentos del trabajo. No proponemos juegos competitivos en ningn momento porque estos juegos promueven la exclusin, dibujan a la otra persona (de otro equipo) como enemiga y obstculo para mi xito (yo gano, tu pierdes... yo gano, hacindote perder a ti). Los juegos de cooperacin contienen un reto extra. Se necesita la cooperacin de todo el grupo para ganar. Algunas actividades (como la telaraa) son sumamente difciles porque realmente exigen la aportacin y el apoyo de tod@s l@s participantes. Prueban que la opcin cooperativa no es obvia. Es ms fcil buscar la ganancia individual en una lgica de corta visin y con una tica
individualista. Buscar una opcin ganadora para todo el grupo evidentemente es un reto mayor, no slo ms difcil sino tambin mucho ms satisfactorio. En las evaluaciones nos fijamos en los estilos de liderazgos que se ensayan en las actividades. Promovemos un liderazgo cooperativo que suma los compromisos y las responsabilidades individuales y cuestionamos un estilo competitivo de liderazgo (sea autoritario, sobreprotector o paternalista) que pretende restar la responsabilidad individual. Esto ltimo es una falacia. Por ms que un(a) lder diga yo me responsabilizo por lo que tu haces la responsabilidad de mis actos libres es ma nada ms. Juegos de resolucin noviolenta de conflictos Toda la escalera de juegos es una preparacin para la resolucin noviolenta de conflictos porque con ella construimos una buena relacin diaria y algunas herramientas fundamentales para resolver un conflicto: el estmulo, la escucha activa, la toma colectiva y consensuada de decisiones, el mensaje en yo, la voluntad de cooperacin, la generacin de soluciones alternativas ... Todo esto se va desarrollando muy a propsito en las actividades anteriores. En el ltimo nivel buscamos resolver un conflicto con un proceso justo y satisfactorio, que respeta a todas las personas involucradas y defiende sus intereses y necesidades, acabando con los problemas sin personalizarlos, con un modelo de cooperacin. En este artculo no ofrecemos una metodologa detallada de la resolucin noviolenta de conflictos para no duplicar otros textos de apoyo 10.
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Juegos de distensin En algunos momentos hacen falta juegos cortos y divertidos para bajar las presiones o simplemente para permitir mayor circulacin de la sangre, posibilitando un nuevo esfuerzo de concentracin. Los juegos de distensin no tienen lugar fijo en la escalera y se organizan en los momentos de tensin y de cansancio identificados por el(la) coordinador(a) o por el mismo grupo quien manda seales inequvocas.
participativa y ldica se busca fortalecer y empoderar al grupo. Dosificamos los retos porque no pretendemos romper el entusiasmo con fracaso tras fracaso. Sobre todo con nias y nios construimos una estrategia de pequeos logros que demuestra que las cosas pueden cambiar y que tenemos la posibilidad de hacerlo. La educacin formal ofrece un espacio privilegiado, con mucha proteccin y garantas mnimas. Acaso en los viveros se ponen las almcigas con plantitas recin transplantadas en el rayo del sol? Se permiten crecer lo suficiente para que despus puedan aguantar todas las embestidas del clima. No pretendemos romper los dientes de nuestr@s alumn@s con cualquier piedra, si por lo menos podemos ofrecer pan duro. De ninguna manera se trata de cargar al grupo con todas las frustraciones del(a) tallerista. El saln no es espacio para una terapia barata.
UN ENFOQUE POSITIVO, LDICO Y PARTICIPATIVO No creemos mucho en el bombardeo con malas noticias como mtodo para animar al compromiso social. Un exceso de informacin negativa me da la impresin de que no hay nada que hacer y tiende a reforzar una visin pesimista y fatalista. Nada ganamos en la educacin en derechos humanos inculcando la impotencia, el inmovilismo y el conformismo. El compromiso social necesita de mucha informacin veraz pero tambin de esperanza. No tiene mucho caso esforzarse por un cambio, si se cree de antemano que esto es imposible. La esperanza se nutre con datos y ejemplos de cambios exitosos, empezando con la vida diaria en el aula, en la escuela y en el propio barrio. La esperanza se fortalece con pequeos logros reales. Un(a) buen(a) tallerista sabr ubicar estas posibilidades de xito. No utilizamos la informacin de la triste realidad para gozar de una justificacin perversa de nuestra superioridad que en el fondo- necesita de la miseria ajena y de la injusticia para manifestarse. Con una metodologa
UN ESPACIO PARA EL ERROR A pesar de toda nuestra experiencia cometemos muchos errores. A pesar de todas las buenas intenciones nos equivocamos constantemente. Qu bueno! La evaluacin de los mismos errores es un excelente medio de aprendizaje. Si no los convertimos en tabes, nuestros errores nos obligan a cambiar y mejorar continuamente. Empezando por nuestra actitud hacia los propios errores liberamos el proceso de aprendizaje de culpas y presiones exageradas. Sin dejar de lado el compromiso y el esfuerzo debe de haber espacio para el error en un aprendizaje significativo. Si no me puedo equivocar tampoco he aprendido
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a tomar una decisin real. Si nuestra educacin no pretende copiar una cadena de fast food seguramente se rompern algunos huevos en el proceso. Desviamos la atencin del error con todo lo que puede implicar en algunos grupos: exclusin, menosprecio, ridculo... y nos concentramos en lo que realmente nos interesa: un proceso libre y libertador de aprendizaje que implica ensayar y probar dentro de un marco de seguridad y proteccin. El error sin terror. Sin mascaras y pretensiones ofrecemos un modelo ms realista y realizable para l@s ni@s, las y los adolescentes. Un(a) adult@ no es perfect@ y no tiene por que ser un Dios. Simplemente es una persona que aprendi a vivir con sus errores y aprender de ellos.
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Resumen de las definiciones de dinmica vivencial y aprendizaje en el prlogo de Acevedo Ibez, Alejandro, Aprender jugando. 59 dinmicas vivenciales (tomo 3). Noriega-Limusa, Mxico, 1991 (1981), p. 3. A diferencia de Acevedo preferimos llamar tcnica de grupo a las actividades que organizamos para generar una dinmica en el grupo. Consideramos al(la) coordinador(a) como participante privilegiad@ en varios sentidos: por un lado ha tenido la oportunidad de especializarse en la metodologa del juego y en la temtica del Diplomado, lo que le da un rol muy grato en el proceso de aprendizaje; por otro lado tiene el gran privilegio de seguir aprendiendo gracias a las participaciones de las personas del grupo. Mora, J., Dinmica de grupos y capacitacin con juegos vivenciales. Editorial FH, Mxico, 1981, pp. 39-150. Bustillos de Nez, Graciela & Vargas Vargas, Laura, Tcnicas participativas para la educacin popular. IMDEC, Guadalajara, 1990 (2a edicin), sp. Ms informacin sobre la metodologa del juego en: Limpens, Frans (Ed.), La Zanahoria. Manual de educacin en
derechos humanos para maestr@s de preescolar y primaria. Editorial Amnista Internacional, Madrid, 1998, 337 pp. y sobre todo en Limpens, Frans & Murrieta, Ana Mara (Eds.), Reglitas 2. Gnero y Derechos Humanos. Material de apoyo para la educacin en derechos humanos. Quertaro, Amnista Internacional, Educacin en Derechos Humanos, 1998, 40 pp. 6 Acevedo Ibez, Alejandro, Aprender jugando. 60 dinmicas vivenciales (tomo 1). Noriega-Limusa, Mxico, 1991 (1978), p. 11. 7 La metodologa de taller no es terapia. No pretende ser terapia de grupo disfrazado de taller y nunca puede ser terapia barata para el(la) tallerista. Sin embargo, el trabajo con juegos muchas veces ayuda a regenerar el tejido social daado en algn grupo y ensea caminos para la resolucin noviolenta de conflictos (sobre todo en la parte correspondiente). 8 Explicada en los libros La Alternativa del Juego (I y II) de Beristain, Carlos Martn y Cascn Soriano, Paco. editados en Barcelona, Espaa y reimpresos en Aguascalientes, Mxico. 9 Ver Limpens, Frans, Reglitas 6. Resolucin Noviolenta de Conflictos, Aprenderh, Quertaro, 2000, 40 pp. 10 Ver los textos de apoyo sobre resolucin de conflictos que se entregan a los grupos que tomaron los cursos-talleres de Resolucin Noviolenta de Conflictos y de Mediacin en Conflictos
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ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL

Francisco Javier Alczar Aguilar sisqhi@yahoo.es
RESUMEN El autor presenta la importancia de las salidas al medio natural por parte del alumnado, as como de la programacin para que las salidas a la naturaleza resulten al final unos das perfectos. Palabras clave: Naturaleza, salida, programacin, lugares naturales, primavera.
INTRODUCCIN De todos es sabido que las actividades en el medio natural son necesarias e imprescindibles no slo en las clases de Educacin fsica, sino en toda rea que considere el desarrollo global del alumno/a en su entorno social, natural y cultural. Cualquier ocasin es recomendable para realizar una actividad extraescolar al aire libre en un entorno natural, donde podamos desarrollar un carcter ms ldico de nuestras clases, del realizado dentro del centro educativo, y donde los alumnos/as se sientan ms protagonistas. Desde el siglo XVIII a travs de un anlisis pedaggico del entorno natural por Jean-Jacques Rousseau, en su obra Emilio, se viene destacando la importancia de ese medio, en el aprendizaje del ser humano. Rousseau lo lleva al extremo de plantearnos la siguiente afirmacin, sepa que, naturalmente, es bueno el hombre; sintalo en s, y juzgue de su prjimo por s mismo; pero vea cmo deprava y pervierte la sociedad a los hombres; encuentre en las preocupaciones de stos las causas de todos sus vicios; tenga inclinacin a estimar a cada
individuo, mas desprecie la muchedumbre; vea que todos llevan casi una misma mascara, pero sepa que hay rostros ms hermosos que la mscara que los encubre. La Educacin Primaria, sin llegar a un extremo ni otro, debe permitir al alumno/a enriquecerse, por un lado de las relaciones humanas, con sus compaeros, profesores, familiares, comunidad educativa, etc, en el contexto social y cultural del alumno/a que le permita una integracin completa y total en la sociedad, y por otro tendr que permitir al alumno/a el contacto con la naturaleza que le permita desarrollarse en libertad, explorando y conociendo el entorno por s mismo. Como valores educativos de las actividades en el medio natural podemos destacar segn Roberto Guilln, Susana Lapetra, y Jaime Casterad (2000), en su libro Actividades en la naturaleza, los siguientes: La motivacin. La participacin activa implicacin global. Autoafirmacin personal. Socializacin.
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Encuentro con uno mismo. Segn Pedro Garca Fernndez y Marta Quintana Valverde (2005), las cualidades que desarrollan las actividades fsicas en el Medio natural seran: Adquisicin de hbitos higinicos saludables con respecto a uno mismo, los dems y el entorno como cualidades intelectuales. Desarrollo de las cualidades fsicas. Estimulacin sensorial Coraje, dominio de s, endurecimiento, espritu de sacrificio, audacia, valor, afn de superacin, y compaerismo como cualidades personales o psquicas. Inteligencia, memoria, aprendizaje de tcnicas adecuadas e imaginacin como cualidades intelectuales. Cuando nos planteamos planificar y realizar una actividad en el medio natural siempre vamos a tener que responder a cuatro preguntas bsicas: Qu vamos hacer?, Dnde lo vamos a hacer?, Cundo?, y Cmo lo vamos a hacer? Estas preguntas no habr que hacrnoslas de forma aleatoria, por el contrario la primera pregunta que debemos plantearnos es Qu vamos hacer?, en funcin de los objetivos que tengamos planteados para nuestros alumnos/as as sern las actividades que vayamos a realizar. Posteriormente decidiremos dnde vamos a realizarla, cundo, y los aspectos organizativos para llevarla a cabo (el cmo).
Fig.1 Planificacin salida extraescolar al medio natural.
QU ACTIVIDADES REALIZAR EN EL MEDIO NATURAL La primera pregunta a la que debemos de responder es qu vamos a hacer?, para ello habremos de establecer unos objetivos previos. En funcin de los objetivos que hayamos marcado en la programacin de aula para nuestra salida al entorno natural, as sern las actividades que debamos desarrollar. Objetivos de etapa Objetivos de rea Objetivos de programacin Objetivos de la unidad didctica Objetivos de la sesin Objetivos de la actividad
Fig.2 Concrecin de objetivos.
Al desarrollar las actividades en el medio natural vamos a cumplir unos objetivos intrnsecos, como pueden ser, valorar el medio ambiente, utilizar el entorno natural en el tiempo de ocio,
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respetar la flora y la fauna, etc. Y por otro lado podremos utilizar este medio natural para desarrollar objetivos propios de la sesin. Existen multitud de actividades a travs de las cuales podemos desarrollar nuestros objetivos, para ello vamos a utilizar una clasificacin que expone Snchez Igual (2005) donde clasifica las actividades en el medio natural segn el uso que hacemos de la naturaleza. a) Fundamentales: Aquellas actividades de aire libre sin las cuales no se puede realizar ningn proyecto en el medio ambiente. Son las
Actividades de conocimiento del medio Educacin ambiental Itinerarios ambientales, recorridos naturaleza, sendas ecolgicas, etc. Actividades utilitarias Primeros auxilios, juegos, pistas y rastreos Actividades deportivas Deportes de Aire libre Piragismo, vela, escalada, submarinismo, Vleyplaya, futbolplaya, etc.
tradicionales que estn en la base de las dems. b) Complementarias: Aquellas que nutren y amplan el conjunto de lo que son las actividades en la naturaleza. Son las que estn cambiando continuamente, adaptadas a las nuevas tendencias de la sociedad.
Marcha Fundamentales Acampada Orientacin Fuegos, hornillos, cabuyera
Fig.3. Actividades fundamentales en el medio natural.
Supervivencia
Actividades Plsticas Manualidades, Expresin, pintura.
Aventura
de
Fig.4. Actividades complementarias en el medio natural.
DNDE LLEVAR A NUESTROS ALUMNOS/AS PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL En funcin de los objetivos propuestos para nuestros alumnos/as, un medio natural puede ser ms beneficioso que otro, ya que todos los medios naturales, aunque poseen similares caractersticas, pueden ofrecernos diferentes ambientes de aprendizaje. Si por ejemplo nuestros objetivos van encaminados al contacto con la fauna y la flora, buscaremos espacios naturales donde haya ms biodiversidad de especies, como puede ser un parque
natural o un paraje natural. Si por el contrario nos vemos ante la situacin de tener que realizar la actividad cerca del centro escolar podemos buscar un parque periurbano cercano. Veamos los diferentes entornos que podemos encontrar y sus caractersticas. Los Parques Naturales son reas naturales, poco transformadas por la explotacin u ocupacin humana que, en razn de la belleza de sus paisajes, la representatividad de sus ecosistemas o la singularidad de su flora, de su fauna o de sus formaciones geomorfolgicas, poseen unos valores ecolgicos, estticos, educativos y cientficos cuya conservacin merece
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una atencin preferente. Ejemplo: Cabo de Gata-Njar (Almera) Los Parques Nacionales son Parques naturales, declarados de inters general de la Nacin. Ejemplo: Sierra Nevada (Granada). Los Parajes Naturales son espacios con excepcionales exigencias cualificadoras de sus singulares valores que se declaran como tales con la finalidad de atender la conservacin de su flora, fauna, constitucin geomorfolgica, especial belleza u otros componentes de muy destacado rango natural. Ejemplo: Desierto de Tabernas (Almera) Las Reservas Naturales son espacios naturales, cuya creacin tiene como finalidad la proteccin de ecosistemas, comunidades o elementos biolgicos que, por su rareza, fragilidad, importancia o singularidad merecen una valoracin especial. Ejemplo: Albufera de Adra (Almera) Los Monumentos Naturales son espacios o elementos de la naturaleza constituidos bsicamente por formaciones de notoria singularidad, rareza o belleza, que merecen ser objeto de proteccin especial. Se pueden considerar tambin Monumentos Naturales las formaciones geolgicas, los yacimientos paleontolgicos y dems elementos de la gea que renan un inters especial por la singularidad o importancia de sus valores cientficos, culturales o paisajsticos. Ejemplo: Huellas de Dinosaurios de Santisteban del Puerto (Jan) Los Parques Periurbanos son espacios naturales situados en las proximidades de un ncleo urbano, hayan sido o no creados por el hombre, que atienden a las necesidades recreativas de la
poblacin. (Sevilla)
Ejemplo:
La
Corchuela
Las Reservas Naturales Concertadas son predios que sin reunir los requisitos objetivos que caracterizan a las dems figuras legales de proteccin de mbito estatal o autonmico, merecen una singular proteccin y sus propietarios solicitan de la Consejera de Medio Ambiente la aplicacin en los mismos de un rgimen de proteccin concertado. Ejemplo: Caada de los Pjaros (Sevilla) Paisajes Protegidos: lugares concretos del medio natural que, por sus valores estticos y culturales, sean merecedores de una proteccin especial. Ejemplo: Ro Tinto (Huelva/Sevilla) Hay que tener en cuenta que para la entrada en algunos de los entornos naturales es necesario un permiso que habr que solicitar a la consejera de Medio Ambiente correspondiente.
Fig.5. Red de espacios naturales.
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CMO PREPARAR LAS SALIDAS AL MEDIO NATURAL Las Actividades fsicas en el medio natural no deben dejarse a la improvisacin, por el contrario debemos planificarla y organizarla cuidadosamente y no dejar nada al azar que nos pueda malograr un da que debera ser esplndido. Siguiendo a M Luisa Santos Pastor (2003) en su libro Las Actividades en el Medio Natural en la Educacin Fsica Escolar atenderemos a la planificacin y organizacin de las actividades fsicas en el medio natural La planificacin requerir un equipo de profesores y en caso de ser necesario asociaciones, entidades locales, etc, cuyos miembros deben estar coordinados para conseguir un objetivo comn, donde debern atenderse unos principios de trabajo colaborativo: Asumir una responsabilidad compartida Distribuir adecuadamente la funcin de cada uno Establecer reuniones peridicas Ajustar y sincronizar las diversas actuaciones.
Determinar los espacio naturales a utilizar Buscar adeptos y colaboradores dentro del equipo docente y en otras instituciones.
2. Diseo del proyecto: Resear las personas involucradas. Lugar exacto donde se va desarrollar. Medios de desplazamiento a utilizar. Tiempo que va a ocupar. Normas de seguridad. Actividades especficas a desarrollar. Organizacin. 3. Evaluacin Definir previamente lo que se va a evaluar Seleccionar los instrumentos a utilizar
CUNDO REALIZAR ACTIVIDADES EN EL NATURAL
LAS MEDIO
Esta planificacin deber estar en consonancia con la programacin de aula y en la cual se reflejar, en trminos generales las actividades que se vayan a realizar en entornos naturales. Esta planificacin presentar varios niveles de actuacin y se llevar a cabo en diferentes grados de concrecin: 1. Anlisis: Diagnstico de las condiciones, necesidades y posibilidades del centro y del alumnado Anlisis de los recursos disponibles
Cualquier momento es bueno para acercarse al medio natural, si bien es cierto que hay que buscar fechas para realizar las actividades en el que el tiempo sea ms estable y haya escasas posibilidades de precipitaciones y se pueda disfrutar de la naturaleza en tofo su esplendor. Si existe una poca del ao en el que la naturaleza est en auge sta es la primavera, durante la primavera los das se van alargando, el sol sale cada da un poco antes y se pone un poco despus, siendo la noche ms corta y el da ms largo. La palabra Primavera es sinnimo de vida, juventud, sol, aire y con todo lo que tiene colorido; esto se debe sobre todo por la abundancia de flores
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multicolores que hay durante los meses que abarca esta estacin del ao. Se identifica con el tiempo en que las cosas estn en su mayor vigor, hermosura y frescura, lo que permite a los alumnos/as un contacto ms estimulante que en otras pocas del ao. Como es la estacin que sigue al invierno, la primavera representa un cambio del clima que se refleja en las plantas, porque aparecen numerosas flores de llamativos colores acompaados de sugestivas fragancias. Los animales tambin disfrutan del buen clima y muchos de ellos se reproducen en esta poca, las aves incuban sus huevos y hasta las abejas ponen los suyos. Todo esto permite que podamos tener un mejor aprovechamiento del entorno natural.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BECERRO J. F. MARCOS. El Nio y el Deporte. ACUA DELGADO, A. (1991). Manual didctico de actividades en la naturaleza. Wanceulen. APARICIO, MANUEL. (1997). Aire libre: un medio educativo.CCS GARCA FERNNDEZ, P Y QUINTANA VALVERDE, M. (2005). Introduccin a las actividades en la naturaleza. Wanceulen GUILLEN, R LAPETRA, S CASTERAD, J. (2000). Actividades en la naturaleza. Editorial INDE JEAN- JACQUES, R. (Ed.16). (2004). Emilio o de la Educacin. Editorial Porra. SNCHEZ IGUAL, J. E. (2005). Actividades en el Medio Natural y Educacin Fsica. Wanceulen. SANTOS PASTOR, M L. (2003). Las actividades en el medio natural en la educacin fsica escolar. Wanceulen.
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EL NIO EN EL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO

Vctor G. Maldonado Monje ENEF de Morelia (Michoacn) - MXICO victorgabrielmaldonado@hotmail.com
RESUMEN En el presente artculo se presenta una temtica que resulta, a todas luces, controvertida y polmica, relacionada con el deporte infantil de alto nivel. Qu hay de educativo en esto? y Qu criterio puede usarse para determinar si es til o perjudicial, apto o no apto para el desarrollo del nio? Y por ltimo Qu problemas educativos surgen en este contexto? Palabras clave: Deporte, nios, especializacin, rendimiento, desarrollo.
EL NIO EN EL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO En el presente artculo se presenta una temtica, que resulta a todas luces, controvertida y polmica, relacionada con el deporte infantil de alto nivel. En el artculo, se plantean cuestionamientos de suma trascendencia relacionados con la prctica deportiva de alto nivel en el nio, por ejemplo: Qu hay de educativo en esto? y Cul criterio puede usarse para determinar si es til o perjudicial, apto o no apto para el desarrollo del nio? Y por ltimo Qu problemas educativos surgen en este contexto? Asimismo, se plantean los siguientes puntos de suma trascendencia, y de anlisis sobre la presente temtica: Los problemas del deporte infantil de alto nivel desde el punto de vista estrictamente educativo. Los argumentos sobre los cuales se sostienen los juicios opuestos sobre la prctica
deportiva infantil de alto nivel, incluido el hecho de que, en ambos casos, se usa el concepto de apto para el nio como criterio para desecharla o defenderla. La doble tarea del educador, que debe disminuir los problemas causados al nio y a la vez, trabajar para obtener, a largo plazo una situacin en la cual estos problemas no se planteen para nada desde el comienzo. Al analizar la problemtica que encierra el deporte infantil de alto nivel, no podemos dejar de lado, la definicin moderna que sobre el entrenamiento presentan varios autores. Uno de ellos, menciona que el entrenamiento moderno se caracteriza por cargas muy elevadas que entraan evidentes posibilidades de riesgo; este riesgo se incrementa cuando el entrenamiento se desarrolla en edades tempranas donde el sujeto atraviesa por su pleno periodo evolutivo y de desarrollo biolgico (RUZ, 1995). Asimismo, es importante dar a conocer la definicin que sobre entrenamiento
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deportivo temprano presentan algunos autores. Dicen que es el proceso por el cual se desarrollan las capacidades motoras y destrezas deportivas bsicas en el nio, en correspondencia con su desarrollo psico-biolgico y las fases sensibles. Algo que sin duda se olvida al penetrar al deporte infantil de alto nivel (BLAZQUEZ, 1995). Por otro lado, al revisar la estructura del entrenamiento deportivo, este se estructura en tres niveles fundamentales: el entrenamiento bsico, asociado a los niveles infantiles, entrenamiento estructural, situado en los adolescentes y juveniles y; alto rendimiento relacionado con las edades adultas; en base a este fundamento, el entrenamiento deportivo infantil de alto nivel se visualiza como un absurdo, dado que ste se enmarcara en el entrenamiento bsico, referido a las edades tempranas. En general, existe un rechazo cada vez ms elevado hacia el entrenamiento deportivo intensivo precoz, de alto nivel, ya que en numerosos congresos cientficos se ha puesto la voz de alarma sobre este problema (BLZQUEZ, 1995), que es base de mltiples contraindicaciones derivadas de las altas exigencias de rendimiento de los nios. As por ejemplo, se menciona que un proceso de entrenamiento racional debe tener en cuenta la personalidad general del nio, sus posibilidades, intereses, su competencia, comenzando por un elemento esencial como es la exploracin y el juego. (BLZQUEZ, 1995). En el mismo orden de ideas, La Carta del Deporte Alemn, en la declaracin de principios, titulada: Nios en el deporte, plantea que la especializacin
precoz del entrenamiento y orientacin competitiva agudiza el fenmeno de abandono (drop out); de igual manera, un nmero importante de investigaciones han corroborado este problema como muy elevado, centrndolo fundamentalmente sobre la prdida de motivacin y sobre el riesgo de quemar al atleta. De igual forma, la competicin diseada para conseguir elevadas pretensiones de forma temprana, se podra afirmar que es el elemento ms nefasto desde el punto de vista psico-biolgico para el desarrollo equilibrado del nio. Apoyando la idea previamente planteada, diversos autores sealan que por regla general, se debe evitar una especializacin demasiado acentuada antes de los 12 aos de edad (BLZQUEZ, 1995). Como conclusiones finales, se puede decir que son diversos los factores que influyen en el hecho de que el nio acceda al deporte de alto nivel. Papel muy importante juegan los padres, muchos de ellos influenciados por los medios de comunicacin sobre la repercusin social del deporte espectculo, quienes proyectan en sus hijos su deseo de tener estrellas del deporte; muchas veces los padres intentan por todos los medios que sus hijos consigan los xitos deportivos a los que ellos no tuvieron acceso, presionando a sus hijos a que busquen la excelencia en el deporte, inducindolos a cargas muy severas de esfuerzo fsico y psquico. De igual manera tambin juegan un papel de suma relevancia los entrenadores, los cuales muchas veces se olvidan que a quien entrenan y preparan son nios, que sienten, piensan, que quieren vivir su propia niez y que tienen sus propios intereses y necesidades muy alejadas del estrs y la tensin del entrenamiento de alta exigencia, as
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como de la competencia obsesionada en lograr el triunfo a costa de lo que sea. Recordemos tambin a este respecto, que el juego y el deporte de ocio son actividades dominadas por la motivacin intrnseca, en tanto que en el deporte de alta competicin predomina con mucho la motivacin extrnseca, puesta de manifiesto por el enorme deseo de obtener la victoria y la recompensa consiguiente. Existe la conviccin generalizada de que la recompensa inhibe, o al menos disminuye, la motivacin intrnseca, al tiempo que introduce cambios sustanciales en la conducta del nio para obtenerla, como son malos modos, violencia, entre otros.
nios; violara el derecho de ellos a la infancia y a la adolescencia, no guardara consideracin hacia sus necesidades reales, pondra en riesgo su futuro, los manipulara, agobindolos con el peso, inadecuado para el nio, de la prctica deportiva de alto nivel, abandonndolos a una situacin propia del mundo de los adultos, y los sometera al superestress del entrenamiento moderno de alto nivel. As, a los nios se les negara experiencias importantes, se destruira su vida familiar, se limitaran sus contactos sociales, se perjudicara su desarrollo fsico, mental, intelectual; seran sometidos al riesgo de la desocializacin. La prctica deportiva de alto nivel en el nio, descuidara las cualidades propias de la infancia, las necesidades de proteccin y la necesidad de inocencia y de pureza del nio. A decir de algunos investigadores, se deberan poner en primer lugar el nio y sus necesidades evolutivas y no las condiciones para el resultado deportivo. El record y las medallas son valores de corta duracin, el sufrimiento precoz de un nio es un destino fatalmente duradero. Se puede ver claramente que los objetivos de los deportes de alto nivel no son primariamente educativos; el deporte infantil de alto nivel no se desarrollo como medio pedaggico para la educacin de los nios. Los objetivos de los nios son ante todo jugar, moverse, satisfacer su propia curiosidad, crecer y realizarse. El nio tiene necesidad de diversas experiencias insustituibles, entre ellas, las vinculadas con el triunfo, con el logro, como la experiencia de la competicin, el esfuerzo de participar, la tensin de la victoria y de la derrota. Pero para concretar estas experiencias, muy importantes desde el
Hoy se sabe que la motivacin es un factor decisivo en la consecucin del xito deportivo; pero cuando supera a los requerimientos normales como sucede en los nios cuando se les fijan metas muy elevadas y se les somete a estrs psquico, la imposibilidad de conseguirlas les produce un sentimiento de inferioridad, el cual se transforma despus en comportamientos inhibidos, inseguros, tmidos e incluso en agresin. Los partidarios de evitar el deporte de alto nivel en los nios, argumentan que ste no les permitira a los nios ser
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punto de vista educativo, no es necesario que los nios sean incluidos en la prctica del deporte de alto nivel de los diversos deportes. Asimismo, el nio lucha para triunfar, se entrena, participa en competiciones y debe aprender a afrontar victorias y derrotas, pero no en las condiciones del deporte de alto nivel. A decir por Jean Le Boulch, para sostener el equilibrio y el desarrollo adecuado del nio, es necesario brindarle una formacin corporal de base. Este aspecto de su educacin debe permitir el desarrollo de sus aptitudes motrices y psicomotrices en relacin con los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad, tal formacin debe seguir paso a paso los estadios del desarrollo, y tener en cuenta los datos aportados por la psicologa gentica. De igual manera, Jean Le Boulch, afirma que el deporte educativo debe permitir la estructuracin del esquema corporal hasta un nivel de organizacin que haga posible el aprendizaje cognitivo. Este desarrollo funcional implica la evolucin de la funcin de ajuste y la puesta en marcha de la funcin de interiorizacin, que permite pasar del estadio del cuerpo vivido al de cuerpo percibido, y luego al de cuerpo representado. Como se ha mostrado en las lneas anteriores, el deporte infantil de alto nivel es una exigencia de los adultos, no de los nios; los nios jams pensaran en someterse a una forma tan organizada de deporte que busca un resultado a largo plazo. As mismo, los objetivos del deporte de alto nivel en los nios, no son primeramente educativos. Por tal razn, el deporte de alto nivel debe rechazarse para bien del nio, y si se practica, debe hacerse con las respectivas adaptaciones a las
caractersticas, posibilidades necesidades de los nios.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BECERRO J. F. MARCOS. El Nio y el Deporte. BLZQUEZ Snchez Domingo. La Iniciacin Deportiva y El Deporte Escolar, Editorial INDE. 2da. Edicin 1998. Barcelona Espaa. LE BOULCH Jean. El Deporte Educativo. Edit. PADOS. BarcelonaBuenos AiresMxico.1ra. Edicin.
HARRE, Dietrich. Teora del entrenamiento deportivo. Edit. Cientfico Tcnica. La Habana, Cuba, 1987. NILO Jos Luis. Medicina del Deporte. Ediciones Cientficas La Prensa Mexicana, S.A. Mxico, D.F. RUIZ Prez Luis Miguel y otros. Desarrollo, comportamiento motor y Deporte. Edit. Sntesis. Madrid, Espaa.1995. SNCHEZ Bauelos, Fernando. Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Edit. Gymnos. 2. Edicin. Madrid, Espaa. 1992
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LA EXCURSIN ENCANTADA: CUENTO PSICOMOTOR

Vanesa Cidoncha Falcn vanessacidoncha@hotmail.com rika Daz Rivero erikasport@hotmail.com Colegio concertado M Auxiliadora - Las Palmas de Gran Canaria
RESUMEN Esta propuesta ha sido realizada en un Centro escolar en la isla de Gran Canaria, con la finalidad de fomentar en los nios el gusto por la expresin corporal, la atencin y escucha a travs de un cuento motor, contando para ello con la participacin activa de los alumnos. Dicha actividad est dirigida a nios de Educacin Infantil de 5 aos y para el desarrollo de la misma hemos ambientado el gimnasio con la temtica del cuento. Para ello contaremos con todos los recursos disponibles en el aula de psicomotricidad (pelotas, aros,...). Palabras clave: Cuento motor, Educacin Infantil, psicomotricidad.
OBJETIVOS DIDCTICOS 1. Adquirir los conceptos relacionados con la estructuracin espacio-temporal (dentro-fuera, cerca-lejos, arribaabajo, etc.) 2. Desarrollar el equilibrio dinmico 3. Desarrollar la coordinacin visomanual 4. Potenciar la coordinacin dinmica general (saltos, giros, desplazamientos, etc.) 5. Fomentar la socializacin 6. Trabajar la fuerza y la agilidad.
representacin de diferentes estados de nimos, actitudes, etc. Juegos de improvisacin de movimientos expresivos de forma individual y expresiva, que traten de buscar la desinhibicin. Inters en relacin con el uso expresivo y comunicativo del cuerpo. Favorecer la creatividad e imaginacin. METODOLOGA Y ORGANIZACIN La metodologa que hemos aplicado es de carcter activo, la cual nos ha permitido potenciar en los alumnos su propia construccin de esquemas de conocimiento y su aplicacin en mltiples y variadas experiencias. Para ello hemos llevado a cabo una serie de actividades en las que hemos trabajado los desplazamientos, manipulaciones, etc.; estableciendo una disposicin del alumnado en gran grupo.
CONTENIDOS DIDCTICOS Juego simblico Recursos expresivos del cuerpo: gesto y movimiento (mmica y representacin corporal) Utilizacin del movimiento expresivo espontneo en situaciones de imitacin y
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Hemos tenido en cuenta para el desarrollo de la misma que las actividades fueran variadas, estimulantes y flexibles; as mismo, hemos adecuado el horario y los espacios a las necesidades de los alumnos. A travs del juego, la accin, la experimentacin y los procedimientos, los alumnos constituyen su ms importante fuente de aprendizaje y en torno a ello gira la actividad.
TEMPORALIZACIN Y DURACIN Esta experiencia ha tenido una duracin de 55 y ha sido realizada entre el mes de Abril-Mayo (3er trimestre).
ACTIVIDAD: ENCANTADA
LA
EXCURSIN
Mientras narrbamos el cuento con msica de fondo, los nios se movan al son de la msica e interpretaban los diferentes movimientos de acuerdo a lo que iban escuchando1. Era un da soleado y los nios de una bonita escuela se disponan para ir de excursin al campo. Todo estaba preparado: la guagua 2 est esperando a que los nios entreguen su solicitud. Tras sentarse todos en los asientos, nosotras como docentes, revisamos que todos llevasen su gorra y sus prismticos. De pronto, la carretera empez a complicarse y los nios empezaron a balancearse hacia la izquierda y hacia la derecha porque haban muchas curvas, pero no slo se movan hacia los lados, tambin daban pequeos botes que se convertan en saltos debido a los baches de la carretera. De repente, la guagua se sali de la carretera porque una abeja que estaba enfadada nos pinch una rueda. Entonces, todos los nios tuvieron que salir corriendo de la guagua para empujarla. Pero por ms que lo intentaban no lo consiguieron.
MATERIAL Y ESPACIO Dicha sesin se desarroll en la sala de psicomotricidad, en la que hemos utilizado los siguientes recursos: Materiales del gimnasio: pelotas, aros, potro, colchonetas (pequeas y grandes), bancos suecos, espalderas, etc. Materiales de decoracin: pinturas de diferentes colores, cartulinas de colores, papel de embalar y celofn, cinta adhesiva y aislante, precinto americano, hilo carrete, tela de diferentes materiales y elsticos.
Las palabras en negrita y subrayadas se corresponden a los conceptos relacionados con la estructuracin espacio-temporal y con los tipos de desplazamientos que iban representando los nios. 2 Guagua: autobs.
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Tras avistar una casa a lo lejos con sus prismticos, decidieron emprender el camino hacia ella, dando grandes zancadas. Para llegar a la casa, tenan que atravesar un tenebroso bosque, del que se cuenta que est plagado de araas, por lo que tuvieron que atravesarla esquivando todos los obstculos.
misterioso pantano que haba detrs del puente. Todos tenamos mucho miedo porque all habitaba el monstruo Casimiro, que no dejaba a la gente atravesar el pantano, y para ello, utilizaba todas sus fuerzas, as que cada uno pas como pudo.
Pero cuando nos quisimos dar cuenta, la noche ya haba llegado, y ya no veamos bien por dnde debamos de seguir. Este problema se solucion cuando aparecieron unas lucirnagas, a las que seguimos mientras subamos y bajbamos montaas muy altas. Una vez que todos cruzaron el bosque, llegamos a las peligrosas arenas movedizas, las que atravesamos de piedra en piedra con las piernas juntas, dando pequeos saltitos. Cuando por fin logramos atravesar las arenas movedizas, nos encontramos con un tramo todava ms difcil: un ro con muchas corrientes, los rpidos! Por lo que decidimos ponernos nuestros salvavidas. Nos ayudaron, pero no demasiado, porque las corrientes eran tan fuertes que bamos rodando sobre nosotros mismos. Poco a poco la corriente fue disminuyendo hasta que llegamos a un puente. Colocamos los salvavidas en la orilla del ro, nosotras les explicamos a los nios que nos aventuraramos en el Nosotros no lo sabamos, pero las lucirnagas nos haban ayudado a llegar hasta la casa que habamos visto desde la carretera. Era una casa vieja, donde viva un anciano que nos recibi al poco de llegar. Como tenamos mucha hambre, el anciano nos ofreci unas manzanas del rbol del jardn; para cogerlas tuvimos que saltar, pero era un poco difcil porque el viento mova las frutas. Cuando cada nio cogi una manzana, el anciano nos sent a su alrededor para contarnos una vieja historia mientras comamos. Historia del anciano: Hace mucho tiempo, una bruja me transform en anciano, porque cuando era un nio,
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no me gustaba jugar y no rea. La nica forma de volver a convertirme en nio, sera que ustedes fueran en busca del duende verde y convencerle para que haga la pcima que me devuelva a mi infancia robada Despus de esta historia, los nios partieron a buscar al duende verde, y por el camino se encontraron un grabado en la piedra, el cual deca Si al duende verde quieres llamar, muchas piedras por los huecos has de encestar
Como nos habamos entretenido tanto, el tiempo se pas sin que nos diramos cuenta y ya se haba hecho de da. Y resulta que el conductor de la guagua haba logrado llegar hasta la casa para recogernos. Nos fuimos a la guagua y les enseamos un juego de gestos que consisti en lo siguiente: Me toco la nariz (profesora) Me toco la nariz (repiten los nios) Me toco las orejas (profesora) Me toco las orejas (alumnos) Con el pie derecho (profesora) Con el pie derecho (alumnos) Con el pie izquierdo (profesora) Con el pie izquierdo (alumnos) Me toco la cabeza Me levanto Doy una vuelta Y doy un besoY as sucesivamente
Nota: despus de hacerlo por separado se realizar seguido Una vez cumplimos lo que el grabado deca, el duende sali de su casa y lo empezamos a convencer. Cuando por fin dijo que s, nos cont que necesitaba muchos ingredientes para hacer la pcima, y nos lo dijo de la siguiente manera: Si la pcima queris formar, los ingredientes tendris que encontrar. Pero tambin nos cont que, para buscarlos, tenamos que ir formando parejas, porque el bosque es muy peligroso. Nota: slo se puede coger un ingrediente por pareja. Cuando por fin, encontramos todos los ingredientes y se hizo la pcima llamamos al anciano para que la tomara. Entonces el anciano se convirti en nio, y se present como nio a todos nosotros/as. Y despus de tanta aventura nos dormimos en la guagua porque estbamos muy cansados.
CONCLUSIN La experiencia nos result muy enriquecedora ya que no slo logramos que el cuento se desarrollara tal cual lo tenamos previsto, sino que los nios, a medida que fueron apreciando cmo era la dinmica del mismo, fueron aportando sus propias ideas y con ello logramos enriquecer an ms el relato. Al finalizar el cuento los nios fueron expresando sus impresiones respecto al mismo y finalmente, al acudir al aula, realizaron un dibujo sobre aquello que les resulto ms curioso a lo largo del relato.
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Consideramos que el planteamiento del cuento motor consigue uno de los objetivos bsicos expresado en la Reforma Educativa: globalizar la enseanza interrelacionando las reas del currculo y organizando los contenidos desde las actividades que tengan inters y significado para el nio. A travs de ellos podrn interpretar cognitivamente la informacin significativa que se ofrece a cada uno de ellos y traducir motrizmente esa interpretacin. Es muy importante trabajar la expresin corporal en todas las etapas del nio, puesto que ofrece la posibilidad de desarrollar su motricidad mediante la puesta en accin de diferentes habilidades perceptivomotrices y las bsicas, que se complementan con la enseanza de distintos elementos musicales como el ritmo, la meloda.
LIBRO RECOMENDADO Ljsalfar y los nios del viento

Jess Vicente Ruiz Omeaca
Editorial INDE
Cuento: 43 pp. 15 Euros
Libro del profesor: 70 pp. 16,5 Euros
Cuento motor de carcter cooperativo para el desarrollo de la motricidad, la convivencia y la educacin en valores El Libro del profesor analiza las posibilidades que ofrece el cuento motor "Ljsalfar y los nios del viento" como medio pedaggico. El cuento se estructura como una unidad didctica donde los alumnos participan en un relato motor que les ubica en el lugar de protagonistas del mismo. Y a partir del propio relato abordan diferentes situaciones problema de carcter cooperativo. La indagacin y bsqueda de alternativas de accin motriz y de estrategias de actuacin grupal que les den respuesta y su posterior puesta en prctica, unidas al ulterior proceso de reflexin, representarn la base para que los alumnos puedan enriquecer su repertorio motor, ampliar su bagaje en el mbito de las habilidades sociales, profundizar en el desarrollo de actitudes prosociales y vivir la actividad fsica en coherencia con los valores que propician el crecimiento personal y la convivencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CONTRERAS, O. (1998): Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Inde. Barcelona. MOTOS, T. Y GARCA, L. (1990). Expresin Corporal. Alambra. Madrid. CONDE, JOS LUIS (1994): Cuentos motores. Paidotribo. Barcelona.
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EXPERIENCIAS INTERDISCIPLINARES EN UNA ESCUELA RURAL

M Cruz Echevarra Robles eddiemari@euskalnet.net
RESUMEN El artculo consta de dos experiencias que tienen en comn aspectos tan importantes como la participacin, la comunicacin, la coeducacin, la inclusin, el desarrollo de las diferentes identidades personales, el respeto por la naturaleza y el resto de los seres vivos, la adopcin de actitudes de respeto, proteccin y cuidado para con los dems y con el medio ambiente; la construccin de aprendizajes y actitudes a partir de la interaccin con el entorno y la cooperacin entre iguales, etc. Palabras clave: Escuela rural, coeducacin, interdisciplinariedad, aprendizaje.
PRIMERA EXPERIENCIA: HOY JUGAMOS COMO NUESTROS ABUELOS/AS. Justificacin de la experiencia Han sido varias las razones que nos han motivado a desarrollar esta experiencia: a) Las actividades que se realizan favorecen la interaccin, la cohesin y la comunicacin entre alumnos de diferentes grupos, edades y caractersticas. b) Los participantes desarrollan actitudes de ayuda mutua, participacin y aceptacin del otro, as como de uno mismo. c) Se favorece la coeducacin, as como la inclusin de las diferentes identidades personales. d) Se participan en juegos colectivos que requieren poco aporte de material; siendo una ocasin especial para hablar de consumo responsable y
desarrollar una actitud crtica ante el consumismo exacerbado. e) Se recuperan gran parte de juegos tradicionales que tan importantes son en la transmisin de nuestra cultura. Desarrollo de la experiencia Esta experiencia se ha llevado a cabo durante los dos ltimos aos el ltimo da de clase antes de las vacaciones de Semana Santa. La temporalizacin se corresponde con las dos ltimas sesiones de la tarde con una duracin de 1: 30 horas. Todos los alumnos de la escuela forman parte de esta aventura, incluyendo a los alumnos/as de cinco aos que miran fascinados lo que ocurre a su alrededor. Los alumnos/as juegan a los juegos a los que jugaban sus abuelos/as; y los mayores se encargarn de orientar y ayudar a los pequeos, favoreciendo as la participacin y la cooperacin de los mismos.
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Los juegos se realizaran en los diferentes patios de la escuela. Antes de bajar al patio cada grupo-clase es dividido en 4 subgrupos clasificados segn cuatro colores diferentes. A cada alumno se le asignar una pegatina con un color determinado y bajar al patio a buscar su grupo de referencia. Todos los alumnos/as de primaria se mezclan en cuatro grupos, resultando de esta fusin grupos heterogneos de diferentes edades. Resulta altamente motivador para ellos bajar al patio a buscar el grupo de referencia con el que pasarn la tarde. Una vez en el patio, los tutores responsables de las reas de juego sientan a cada grupo en el suelo y les recuerdan cules son los objetivos de los juegos. Se hablar de diversin, de hacer amigos, de respetar las ocurrencias de los dems y las normas de los juegos, de ayudarles etc. Despus de esto cada grupo se dirigir a la zona de juego asignada y empezar la diversin. Son cuatro las zonas delimitadas para el juego: a) zona para juegos de cuerda y goma. b) zona asignada para jugar con chapas, peonzas y dibolos. c) zona asignada movimiento. a juegos de
colaboracin ha sido la adecuada; si ha quedado alguna persona excluida, etc. En esta ltima fase, el tutor/a encargar de potenciar comunicacin en el grupo y de que realice una valoracin de experiencia. Valoracin y evaluacin experiencia se la se la
de la
En la evaluacin de la experiencia se han tenido en cuenta aspectos como: el grado de disfrute, las interrelaciones entre los alumnos/as, el grado de cooperacin, el respeto a las aportaciones de los dems y a las reglas del juego y la calidad de la comunicacin, entre otros. La valoracin del claustro, as como del alumnado, ha sido siempre positiva. Hemos de destacar que la implicacin activa del alumnado en esta experiencia mantiene las cotas de inters en un nivel muy alto, as como la intriga por saber con quien jugaran. Esto ha hecho que la experiencia se haya repetido varias veces aunque con algunas variaciones.
EXPERIENCIA: UN PASEO POR LA MARISMA Justificacin de la experiencia Fueron varias las razones que nos llevaron a desarrollar esta experiencia, destacaremos entre otras las siguientes: Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo y cooperativo, valorando las aportaciones de los dems en funcin de objetivos comunes.
d) zona asignada a juegos de suelo como la rayuela o truqueme. Una vez en la zona de juego los alumnos/as de mayor edad recordarn a los ms pequeos las directrices del juego y comenzaran a jugar. Al finalizar el circuito, vuelven a clase y comentan aspectos como: sus sentimientos, si se han transgredido las normas o no, si la
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Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en los ecosistemas, con el fin de adoptar un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y compartir conocimientos. Valorar las medidas de conservacin del hbitat de nuestra marisma. Usar claves y guas de identificacin de especies invasoras de la flora en las marismas de Urdaibai. Sensibilizar y observar con precisin las plantas y elaborar los trabajos correspondientes. Buscar informacin en distintas fuentes sobre las especies invasoras y sus condiciones de vida.
investigacin centrndonos en concreto en cuatro especies invasoras de la flora de nuestra marisma: Cortaderia selloana, Bacharis halimifolia, Carpobrotus edulis y Arundo donax.
Para ello, dividimos el grupo en 4 subgrupos; cada grupo se encarg del estudio de una especie en concreto. Se realiz una toma de contacto con el tema contestando al siguiente cuestionario: a) Qu son especies invasoras? b) Conocis alguna especie invasora en la flora de nuestra marisma? c) Cules son?, Qu caractersticas tienen? Desarrollo de la experiencia La experiencia se desarroll el mes de octubre, el grupo elegido fue el de 6 de primaria y la unidad didctica se desarroll en 8 -9 sesiones. Hemos de destacar que la importancia del uso de las TIC en la materializacin de la misma es evidente y de gran importancia. Realizamos un trabajo de d) Sabes si acarrean algn tipo de consecuencia en el entorno? Cul? e) Conoces a alguien que te haya hablado del tema? , Has ledo algo sobre el tema? Una vez realizada la puesta en comn, se materializ el resultado en un mapa conceptual y se pas a la elaboracin de las hiptesis. Ms
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tarde se ley un artculo del peridico local sobre las especies invasoras y su problemtica en la reserva de la biosfera; as como la influencia que ejercan en las especies autctonas. A cada grupo se le asign una especie y comenzaron la bsqueda en Internet. Se encargaron de la descripcin, caractersticas, consecuencias en el ecosistema, medidas posibles a adoptar y eleccin de una fotografa que fue archivada en una carpeta del ordenador. Para ello utilizaron las siguientes direcciones: www.Ingurumena.net. www.urdaibai.org. www.euskadi.net/urdaibai. www.ice.ucdavis.edu/bioinventory/bioin ventory.htm www.waste.ideal.es/invasoraslistaplant as.htm. Nos trasladamos hasta la marisma y despus de un largo paseo cada grupo localiz la especie que le haba sido asignada y realiz un reportaje fotogrfico.
especies recolectadas en el paseo realizado. El trabajo final se edit en la revista mensual del centro en forma de entrevista. En l, aparte de las caractersticas de las especies estudiadas, se mencionaban las medidas que se haban tomado para hacer desaparecer estas especies y las consecuencias negativas que traan al ecosistema. Valoracin y experiencia evaluacin de la
La evaluacin se realiz teniendo en cuenta una doble dimensin: Por una parte se evalu el proceso de trabajo por parte del equipo; para ello se les facilitaron los criterios de valoracin. En este apartado la auto evaluacin tuvo una gran importancia Por otra parte el profesor realiz su propia valoracin en funcin del desarrollo del proceso.
La valoracin de la experiencia fue muy positiva, tanto por los alumnos como por los profesores, las aportaciones de los alumnos/as fueron muy enriquecedoras. Una de las cuestiones ms curiosas para los alumnos fue la de la falsa creencia de que estas especies eran autctonas, fue una gran sorpresa para la mayora de nosotros.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Buscaron informacin en Internet sobre las especies para su posterior utilizacin en la elaboracin de un trabajo final que se expuso en clase al grupo de compaeros utilizando el material creado en el ordenador, el reportaje fotogrfico, as como las GARAIGORDOBIL, M. (2005). 4-12 urte bitarteko haurren garapenerako kooperazio eta sormen jolasak. GARMENDIA, J. (1992). Ume jolasak., Donosita. Kriselu. LPEZ DE SOSOAGA, A (2004). El juego, anlisis y bibliografa, Leioa, EHU
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UNIDADES DIDCTICAS EN LA EDUCACIN FISICA PARA UN 3 DE PRIMARIA

M Pilar Rodrguez Romn C.P. Blas Infante Puerto Serrano (Cdiz) mpilar544@hotmail.com
RESUMEN El presente texto presenta las unidades didcticas que componen una propuesta de programacin anual del rea de Educacin Fsica para el tercer curso de Educacin Primaria. Palabras clave: Unidad didctica, programacin anual, aprendizaje, Educacin Fsica, Primaria.
UNIDADES DIDCTICAS Desde la infancia se comienza pronto a explorar el mundo prximo y en cuanto el nio tiene la autonoma funcional suficiente, se abre camino a la exploracin y conocimiento del mundo exterior que le rodea. Por esta razn, los conocimientos que se quieran transmitir en estas edades se deberan hacer respetando y aprovechando esta capacidad y necesidad de aprender a disfrutar con el cuerpo. A continuacin presentamos las unidades didcticas correspondientes al tercer curso de Educacin Primaria: Me conozco realmente? Esta misin es posible Ayudemos a la ciencia El cocherito ler! Uf! vaya con el baln Yoga y eso qu es? El mundillo del circo Volando voy volando vengo
Las frases de sensibilizacin Hblame de Andaluca! S agua, amigo! Un trocito de mi tierra Cuenta cuento cuntos cuentos tu infancia
Nada se tira, nada sobra Nos sumergimos en el mundo de los piratas
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Blzquez, D. (2002). La Educacin Fsica. Barcelona: Inde Castaer, M. y Trigo, E (1995). Globalidad e Interdisciplinariedad en la Educacin Primaria. Barcelona: Inde REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS - Contreras, O (1998). Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde. - Cumellas, M. (2000). Alumnos con discapacidades en las clases de Educacin Fsica convencionales. Revista digital. Buenos Aires. Ao 5 - N 23 - Julio. - Holden, R (1999). La risa la mejor medicina..Barcelona. Ed. Oniro - Loughlin, C.E y Suina, J.H. (1990). Ambiente de aprendizaje. De. Morata-MEC. Madrid. - Mena Merchn, B. (1999). La programacin. La Unidad Didctica como diseo y planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Salamanca: Hergar. - Sicilia, A.; Delgado Noguera, M. A. (2002). Educacin Fsica y estilos de enseanza. Barcelona: Inde. - Viciana, J. (2002). Planificar en Educacin Fsica. Barcelona: Inde - VV.AA. (2005). El teatro de sombras en la escuela. Sevilla: Wanceulen. -
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Junta de Andaluca (1992 a). Decreto 105/1992 de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Junta de Andaluca (1992 b). Orden de 5 de noviembre de 1992, por el que se establecen los criterios y orientaciones para la elaboracin de Proyecto Curricular de Centro, secuenciacin de contenidos y distribucin horaria en Andaluca. Junta de Andaluca (1993). Orden de 1 de febrero sobre evaluacin en Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Junta de Andaluca (1995). Orden del 19 de diciembre de 1995, por la que se desarrolla la Educacin en Valores en los centros docentes de Andaluca. Junta de Andaluca (1996). Orden 17 de enero de 1996, por la que se establece la organizacin y funcionamiento de los programas sobre educacin en valores y temas transversales del currculo Junta de Andaluca (1997). Decreto 201/1997 de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las escuelas de Educacin infantil y los colegios de Educacin Primaria Junta de Andaluca (1998). Orden de 14 de julio de 1998, por la que se regulan las actividades complementarias y extraescolares y los servicios prestados por los centros docentes pblicos no universitarios. Junta de Andaluca (2002). Decreto 147/2002 de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin de la Atencin Educativa a los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales asociadas a sus discapacidades personales. Junta de Andaluca (2007a). Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos pblicos. Junta de Andaluca (2007b). Ley Orgnica 2/17 de 19 de marzo de reforma del Estatuto de Autonoma para Andaluca. M.E.C. (2007). Real Decreto 7/2007, de 12 de enero, por el que se declara el 2007 Ao de la Ciencia y se crea la Comisin para su celebracin.
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QU PUEDE APORTAR LA LITERATURA INFANTIL A UNA EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ?

Rafael Guimares Botelho Facultad de Ciencias de la Educacin Universitat Autnoma de Barcelona rafaelgbotelho@ig.com.br
RESUMEN Este artculo tuvo por objetivo presentar las contribuciones de la literatura infantil a una Educacin Fsica para la paz. A travs de una revisin de la literatura, desde los autores que escriben sobre literatura infantil hasta los que la ven como un importante material dentro de la didctica de Educacin Fsica, se espera alcanzar el objetivo de este artculo. Las aportaciones de la literatura infantil a una Educacin Fsica para la paz se dan a travs de la siguiente temtica: 1) la educacin para la noviolencia en el deporte por medio de los libros infantiles; 2) los deportes en los cuentos y la educacin en valores; y 3) las actividades fsicas cooperativas y el cuento motor cooperativo. En conclusin, se reconoce el cuento como una importante estrategia didctica dentro del rea de Educacin Fsica. Por lo tanto, hay la necesidad de producir materiales didcticos especficos para el rea de Educacin Fsica que sean dirigidos al alumnado de los ciclos escolares iniciales, principalmente libros infantiles, y que tengan como temtica la Educacin Fsica para la paz y las actividades fsicas cooperativas. Palabras clave: literatura infantil; cuentos motores; recurso didctico; educacin fsica para la paz; educacin en valores; actividades fsicas cooperativas.
INTRODUCCIN De todos es sabida la tremenda importancia que tiene la literatura infantil en todas sus manifestaciones durante los primeros aos de vida de un nio (Conde Caveda, 1994: 10). La literatura infantil y juvenil, desde hace unos aos, ha dejado de ser el cuento fcil y la novela de aventuras [cursivas aadidas] para ser una propuesta y un interrogante ante diversas historias de vida. (Sarto, 1994: 65). Montserrat Sarto (1994) recuerda que los libros infantiles de hoy han dejado de ser historias fciles (donde todo estaba resuelto) e historias cerradas (de las que no haba nada ms que decir) para ser historias abiertas (sin
resolver) y con gran riqueza de valores, que dejan a la imaginacin del nio o la nia la posibilidad de elaborar su juicio crtico. En los libros escritos para chicos y chicas pueden encontrarse todos los temas de la sociedad: emigracin, separacin de los padres o divorcio, pobreza, solidaridad, trabajo y paro, ancianidad, marginacin, xenofobia, racismo, familia, enfermedad, muerte, injusticia, delincuencia, droga, etc. (Sarto, 1994: 65). Sin lugar a dudas, este tipo de literatura hace que sus lectores se sumerjan en historias impregnadas de valores, de dilemas y de cuestiones tico-morales. Adems, los valores que afectan a la sociedad que vive el chico estn reflejados en los libros que
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son base para la sociedad adulta en la que est inmerso (Sarto, 1994: 66). Los valores ms frecuentes y estimados en los libros infantiles son los que tratan de temas relacionados con la afectividad, como la amistad y la fidelidad, la ayuda y la colaboracin, la generosidad, etc. (Sarto, 1994). Discutir sobre valores de amistad, de ayuda y de colaboracin en la literatura infantil es hablar, ciertamente, de una Educacin para la paz. Algunos profesores, concienciados de que la Educacin para la paz debe ser uno de los retos de la Educacin, la han aplicado a sus actividades de enseanza. Un buen ejemplo de aplicacin es la desarrollada por algunos docentes del rea de Educacin Fsica (La Peonza, 2002a, 2002b, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2006, 2007, 2008). Por lo tanto, se plantea un interrogante: qu puede aportar la literatura infantil a una Educacin Fsica para la paz? A raz de este interrogante, el objetivo de este texto es presentar las contribuciones de la literatura infantil a una Educacin Fsica para la paz. A travs de una revisin de la literatura, desde los autores que escriben sobre literatura infantil hasta los que la ven como un importante material dentro de la didctica de Educacin Fsica, y utilizando la experiencia del autor que trabaj con libros infantiles en la asignatura de Educacin Fsica en el bienio 2004-2005 en Brasil (Botelho, 2005), se espera alcanzar el objetivo de este artculo.
REVISIN DE LA LITERATURA Breve introduccin a la literatura infantil Se puede decir que la literatura infantil es un apartado de la literatura universal, que es comnmente ignorado (Moreno Verdulla, 1994). Hasta no hace mucho la literatura infantil no se consideraba un campo de investigacin digno en el mundo acadmico Carrasco Rodrguez (2005: III, IV). La expresin literatura infantil indica una categora de literatura dirigida especialmente a los nios, aunque sea sta una definicin imprecisa. No resulta fcil definir esta rama de la literatura, que durante tanto tiempo ha sido considerada como subliteratura... (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1988: 874). Segn Carrasco Rodrguez (2005): la literatura debe producir placer y diversin, ya que los nios se acercan al texto de una forma diferente, ms vivencial. Como en ninguna otra poca los libros en la infancia nos determinan, nos sumergimos en ellos sin prejuicios, nos entusiasman o nos aburren, los adoptamos y no los olvidamos. Si una historia no atrapa a los lectores, entonces no es literatura infantil. Si hay algo que los nios no perdonan, es el aburrimiento. En realidad, cabe preguntar si no es as para cualquier obra literaria. (V). Dentro de la literatura infantil se suelen considerar obras tan dispares como libros de conocimientos instructivos, de iniciacin a las aficiones cientficas o tcnicas, de historias reales, extraordinarias o fantsticas, libros de imgenes, obras
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poticas o dramticas... (Nieto Martn y Gonzlez Prez, 2002: 53). En los libros escritos para los ms pequeos predomina el mundo mgico, en el que aparecen escenas y situaciones de la realidad, que el nio vive en muchos casos. (Sarto, 1994: 65). Por tanto, iniciar el acceso a la representacin de la realidad ofrecida a travs de la literatura y compartida por una sociedad determinada es una de las funciones de la literatura infantil (Colomer, 2008). La caracterstica que distingue esta literatura para [nios], adolescentes y jvenes de la de adultos es el tratamiento que se hace de los temas. Los presentan como vivencias y sentimientos del adolescente, con lo cual se les aproximan los temas y favorecen su lectura. (Sarto, 1994: 65). A la obra literaria, en oposicin a la que no lo es, se regresa, porque tiene la cualidad de ofrecer sentimientos y respuestas que no habamos encontrado antes. Esto se debe a que la literatura no solamente describe, sino organiza nuestro mundo. Podemos regresar en diferentes ocasiones y extraer de ella orden para distintos aspectos de nuestra vida. As podemos decir que la literatura se usa esttica y no prcticamente, que no ofrece instrucciones para actuar sino claves para comprender nuestra existencia. (Schon y Berkin, 1996: 5). Esto ha hecho afirmar a los especialistas del libro que los nios y adolescentes buscan en la lectura el testimonio prctico y afectivo de su conocimiento de la vida. (Sarto, 1994: 65). La realidad es que la literatura entra en el mundo de los nios desde el
principio de sus vidas: por un lado, a travs de las canciones de cuna, los cuentos, los romances (que se han usado desde antiguo para irles formando en una familia y en unas tradiciones populares experiencias, moralidad etc.); y, por otro lado, durante la escolarizacin, cuando se establecen los primeros contactos con antologas y libros especialmente dirigidos a ellos. (Moreno Verdulla, 1994: 23). Los ms pequeos necesitan mantener la expectativa de que la lectura vale la pena, aunque este proceso lleve tiempo y paciencia (Lpez-Casero, 2007: 104). Verdaderamente, la literatura infantil slo consigue entrar en el mundo infantil cuando conecta de lleno con los intereses del nio. Siempre debemos preguntarnos: qu les gusta a los nios? (Moreno Verdulla, 1994). Se puede considerar que Un buen libro infantil, descubierto y disfrutado durante la niez, sin duda va a constituir una experiencia importante e insustituible, que ser determinante para desarrollar su sensibilidad y orientar sus intereses. (Lpez-Casero, 2007: 103). En este contexto, Peter Hunt (1999), en Understanding Childrens Literature, explica que: directa o indirectamente los libros infantiles tuvieron y an tienen influencias sociales, culturales e histricas. Estos libros tienen gran importancia educacional Su importancia presenta consecuencias ms all de la cultura: de la lengua a la poltica. Muchos adultos y casi seguro la mayora en posiciones de poder e influencia han ledo libros infantiles en la niez, siendo inconcebible que las ideologas
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que permean estos libros no hayan tenido influencia en su desarrollo. (1). Despus de estos breves prrafos introductorios, debemos preguntarnos: para qu sirve la literatura infantil? Para esta indagacin, se recurre nuevamente a Peter Hunt (1999): En el juicio de los libros infantiles la cuestin para qu es generalmente una expresin clave. Los libros son buenos para qu? Los libros infantiles son usados por diferentes razones y en momentos diferentes para ms cosas que muchos otros libros. Algunos son buenos pasatiempos; otros son buenos para la adquisicin de la capacidad de leer y escribir; otros, buenos para expandir la imaginacin o buenos para inculcar actitudes sociales generales (o especficas), o buenos para tratar las cuestiones y temas o arreglar problemas, o buenos para leer en esa forma literaria que es una pequea parte de la cultura adulta, o buenos para tratar problemas de racismo y muchos libros hacen demasiadas cosas. No es una escala donde algunos propsitos se pongan por encima de otros; es una matriz donde centenares de significados sutiles son generados: lo que usted piensa que es bueno va a depender de usted, de los nios, y del uso que se d al libro; adems, cada lectura es diferente. (11). Para el nio, la literatura infantil es la posibilidad de creacin de sentidos como el de reflexin y construccin de s mismo, es decir, una autocreacin dirigida al proceso de socializacin, al contacto con el otro nio, con el adulto o con una persona mayor, y a los cambios generados por ese contacto. En este contexto, uno de los objetivos de la literatura infantil, segn Colomer
(2008), es la socializacin cultural: No hay duda de que la literatura ampla el dilogo entre los nios y la colectividad hacindole saber cmo es o cmo se querra que fuera el mundo real. No hay mejor documento que la literatura infantil para saber la forma en la que la sociedad desea verse a s misma, ya que constituye un mensaje de los adultos a la infancia para contarle cmo debera ver el mundo. Por ello se habla de la literatura infantil y juvenil como de una agencia educativa, en el mismo sentido en el que lo son la familia y la escuela. (44).
El uso de la literatura infantil en Educacin Fsica y deporte: el ejemplo del cuento motor Jos Luis Conde Caveda (1994) publica el libro Cuentos motores, que rene, en sus dos volmenes, un total de 25 cuentos motores. Cada cuento tiene un cuadro sinptico con ttulo, edad a la que se destina el cuento, nmero de alumnos, lugar, material, objetivos generales, planteamiento, contenidos y grficas. Conde Caveda empieza su trabajo indicando que el cuento motor interdisciplinar el rea del lenguaje, uno de los objetivos primordiales del segundo ciclo de esta etapa aprendizaje del uso del lenguaje con el rea de la Expresin Corporal (Conde Caveda, 1994: 10). El cuento motor es un tipo de cuento que puede ser clasificado como una variante del cuento cantado y del cuento representado, que puede denominarse cuento jugado, con unas caractersticas y unos objetivos especficos (Conde Caveda, 1994). Con una denominacin muy semejante a la anterior, el cuento para jugar (Las
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aventuras de Piensantodo y Cabezahueca, 2008) es un mtodo pedaggico que parte de un cuento ledo en clase y que pone en marcha actividades especficas del rea de Educacin Fsica (juegos colectivos, lanzamientos, carreras, saltos, situaciones de equilibrio y de superacin de obstculos). La idea es la de establecer una enseanza a la vez interactiva, interdisciplinaria y ldica (en torno a una historia) e implicar a los nios en el paso de la ficcin (narracin) a la realidad (juego). Esta transferencia se basa en un trabajo de estructuracin del espacio, realizado con el profesor. (Las aventuras de Piensantodo y Cabezahueca, 2008: 5). Esta clase de cuento rene todas las condiciones para englobarlo como una alternativa vlida de ensear jugando, pues lleva inherente la cualidad ldica, tan formativa en la infancia (Conde Caveda, 1994). En resumen, El cuento motor tiene las virtudes pedaggicas del cuento narrado y del juego. Pero su esencia se basa en el movimiento... (Conde Caveda, 1994: 16). Actualmente la publicacin de libros sobre cuentos motores todava se encuentra en un estadio incipiente en el mbito editorial luso e hispanohablante de la Educacin Fsica.
presenta la potencial contribucin que el deporte puede tener para el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) establecidos por la ONU: el deporte ofrece una herramienta de costo efectivo para la consecucin de muchos de los retos de desarrollo y paz, adems de ayudar el cumplimiento de los ODM. (United Nations, 2003: 2). Muchos de los valores esenciales inherentes al deporte son compatibles con los principios necesarios para el desarrollo y la paz, como el juego limpio, la cooperacin [cursiva aadida], el hecho de compartir y el respeto. (United Nations, 2003: 2). El deporte, sin lugar a dudas, es un lenguaje universal. Traspasa culturas adems de servir como puente entre las divisiones sociales y tnicas de los pueblos (United Nations, 2003). Pero, qu significa Educacin Fsica para la paz? Carlos Velzquez Callado (2002), de manera clara y objetiva, presenta el siguiente concepto: de la interrelacin entre los principios de la educacin para la paz y las caractersticas especficas del rea de Educacin Fsica nace una nueva concepcin que he denominado Educacin Fsica para la Paz. (4). El autor an aade que: La Educacin Fsica para la paz trata de descubrir qu es lo que puede aportar el rea de Educacin Fsica a la concepcin global de la educacin para la paz, es decir, intenta responder a cules son los aspectos de la educacin para la paz que pueden ser trabajados desde el rea de Educacin Fsica. (Velzquez Callado, 2002: 4).
Educacin Fsica para la paz A principios del siglo XXI, la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) public el informe Sport for Development and Peace: Towards achieving the millennium development goals (United Nations, 2003), que
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Avanzando en la discusin sobre la relacin entre deporte y paz, la ONU seala que en las escuelas, la educacin fsica es un componente clave para una educacin de calidad y puede ser usada para promover la enseanza entre los ms jvenes. (United Nations, 2003: 8). A favor de la corriente de una Educacin Fsica para la paz, Ral Omeaca y Jess Vicente Ruiz (2001) recuerdan que: Para que el alumno pueda entender la paz como valor deseable en las relaciones que se establecen en el mundo, es preciso que comience por vivirla en su entorno ms prximo. Y las actividades motrices basadas en la cooperacin participan en este camino, al convertir la paz en uno de los principios capaces de dotar de sentido a la educacin fsica escolar, que, en ltima instancia, no es sino una parte significativa de la realidad inmediata del nio. (122). Autores como Jos Mosquera, ngela Lera y Antonio Snchez (2000) aaden la palabra no-violencia como un importante paso a la paz. En este sentido, la noviolencia [sic] no es simplemente la negacin de la violencia, sino que es mucho ms: una manera de pensar, una forma de entender el hombre y las relaciones que ste establece, una manera de actuar... (6). En esta misma lnea de pensamiento, la expresin Educacin para la no-violencia puede ser considerada como sinnimo de Educacin para la paz. En suma, una Educacin Fsica para la paz debe, pues, considerar elementos como cooperacin y actividad fsica, deporte y no-violencia, adems de la Educacin en valores.
RESULTADOS Este apartado presenta las contribuciones de la literatura infantil a una Educacin Fsica para la paz. Estas aportaciones de la literatura infantil se dan a travs de la siguiente temtica: 1) la Educacin para la noviolencia en el deporte a travs de los libros infantiles; 2) los deportes en los cuentos y la educacin en valores; y 3) las actividades fsicas cooperativas y el cuento motor cooperativo. La Educacin para la no-violencia en el deporte a travs de los libros infantiles Jos Mosquera, ngela Lera y Antonio Snchez (2000) sealan la dificultad de realizar una seleccin de materiales didcticos que permitan el desarrollo de la Educacin para la paz y para la no-violencia. En este sentido, los autores presentan una lista de seis libros infantiles que aportan conceptos sobre la paz y la no-violencia, de los cuales la mitad tienen relacin directa con los juegos y el deporte: 1- Locos por el ftbol, de Fanny Joly, publicado en la editorial Edelvives. A partir de 8 aos. Cuenta la historia de Sonia y su gran pasin: el ftbol, as como los trucos a los que tendr que recurrir para formar parte del equipo de ftbol. (Mosquera, Lera y Snchez, 2000: 97).
Figura 1. Locos por el ftbol (Joly, 1998).
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2- Pablo y ngela. La victoria. Escrito por Marcy Rudo y traducido por Antonio Snchez en la editorial Aliorna. A partir de 8 aos. Pablo y ngela siempre estn juntos pero un da, en una carrera, ngela vence a Pablo y (Mosquera, Lera y Snchez, 2000: 97).
Rafael Guimares Botelho y Jos Maurcio Capinuss de Souza (2007), discutiendo el problema de la violencia invisible, hacen hincapi en el uso de libros infantiles como material relevante para intervenir en casos de bullying desde el rea de Educacin Fsica. Un ao despus de esta asercin, es traducido uno de los primeros libros infantiles en Espaa que trata sobre el fenmeno bullying.
Figura 2. Pablo y ngela. La victoria (Rudo, 1987).
3- Olivia no sabe perder. Escrito por Elvira Lindo. Editorial SM. Coleccin aconsejada a partir de 3 aos. Olivia est muy aburrida y no hace ms que repetirlo una y otra vez. Su mam y los abuelos tambin estn cansados de escucharla y deciden jugar a la oca. Todo va bien hasta que Olivia empieza a perder, entonces (Mosquera, Lera y Snchez, 2000: 97).
Figura 4. El bullying (2008).
Los Deportes en los cuentos y la Educacin en valores Maria Prat Grau y Susanna Soler Prat (2003), basndose en las referencias de Jos Mosquera, ngela Lera y Antonio Snchez (2000), sugieren que los valores pueden ser desarrollados en el deporte a travs de los cuentos. Para ello, las autoras describen la actividad Los juegos en los cuentos, que tiene tres objetivos: Analizar las situaciones conflictivas que surgen en los juegos y deportes a travs de cuentos e historias tradicionales. (Prat Grau y Soler Prat, 2003: 194).
Figura 3. Olivia no sabe perder (Lindo, 2007).
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Dar a conocer las caractersticas de una gran variedad de juegos y deportes. (194). Sensibilizar sobre los estereotipos sexistas que hay alrededor de la competicin deportiva. (194).
Vicente Ruiz Omeaca (2008) presenta una clase de cuento motor que tiene relacin con las actividades fsicas cooperativas: el cuento motor cooperativo. Cuando hablamos de cuento motor cooperativo nos referimos, bsicamente, a un relato que nos remite a un escenario imaginario en el que los personajes cooperan entre s, dentro de un contexto de reto y aventura, con el fin de lograr un objetivo compartido con el que los nios y nias se pueden sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que los alumnos/as participan, desde la actividad motriz cooperativa, emulando a los personajes del propio cuento. (Ruiz Omeaca, 2008: 3-4). Segn el autor, el cuento motor cooperativo puede ser un excelente referente, en la medida en que: a) propicia un marco idneo para la interdisciplinariedad; b) educa desde la globalidad personal; c) estimula el desarrollo de la creatividad, en su ms amplia acepcin; d) posee un carcter flexible en relacin con el tratamiento de aspectos ligados al conocimiento corporal; e) permite integrar actividades, juegos, desafos y opciones metodolgicas de carcter cooperativo; f) abre puertas hacia el interculturalismo; g) puede constituir un escenario singularmente rico en el mbito de la educacin en valores. (Ruiz Omeaca, 2008). A principios de este ao ha sido publicado el libro Ljsalfar y los nios del viento (Ruiz Omeaca, 2009), que rene un cuento motor cooperativo (con nueve captulos) para el segundo ciclo de educacin primaria.
Durante el desarrollo de la actividad, el profesor debe leer algunos de los cuentos y analizar lo que sucede. Para ello, Prat Grau y Soler Prat (2003) seleccionan y hacen breves comentarios de 12 libros infantiles (cinco de stos copiados de Mosquera, Lera y Snchez, 2000: 97 y 98) que tienen relacin con varios deportes. Adems, como actividad complementaria, se sugiere representar las historias que relatan los cuentos. Al final de la actividad hay una propuesta de reflexin. Esta propuesta indica que en la lectura de cada cuento hay una situacin que es motivo de comentario y reflexin, de modo que la moraleja de la historia permite destacar actitudes y valores positivos en el deporte. (Prat Grau y Soler Prat, 2003: 195).
Las actividades fsicas cooperativas y el cuento motor cooperativo Las actividades ldicas de cooperacin proveen caminos que avanzan hacia la interiorizacin vivenciada de la paz como espacio deseable para la convivencia, tanto a travs del clima social que suscitan como por medio de las actitudes que promueven (Omeaca y Vicente Ruiz, 2001: 122). Como un recurso ms para el mbito escolar de la Educacin Fsica, Jess
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A MODO DE CONCLUSIN Las aportaciones de la literatura infantil a una Educacin Fsica para la paz, tal como se ha expuesto en este artculo, se dan a travs de la siguiente temtica: 1) la educacin para la noviolencia en el deporte por medio de los libros infantiles; 2) los deportes en los cuentos y la educacin en valores; y 3) las actividades fsicas cooperativas y el cuento motor cooperativo.
Figura 5. Ljsalfar y los nios del viento (Ruiz Omeaca, 2009).
Segn Ruiz Omeaca (2009), el cuento motor cooperativo, como medio pedaggico, puede ser desarrollado tanto en la Educacin Fsica Escolar como en el mbito de las actividades educativas extraescolares. Este tipo de cuento posibilita, sin lugar a dudas, el desarrollo de actividades motoras cooperativas: Un segundo elemento de referencia nos sita ante el carcter cooperativo de la mayora de las propuestas motrices a las que nos remite el cuento. La cooperacin como alternativa en la educacin fsica se muestra como un buen referente para propiciar el desarrollo de un autoconcepto positivo en todos los alumnos y alumnas, para hacer posible la exploracin creativa de las propias capacidades motrices, para explorar las habilidades sociales y para desarrollar actitudes prosociales. (Ruiz Omeaca, 2009: 7). Adems, este tipo de cuento est vinculado a la lnea pedaggica de algunos de los temas transversales como, por ejemplo, La Educacin para la paz (Ruiz Omeaca, 2009).
En suma, se reconoce el cuento como una importante estrategia didctica dentro del rea de Educacin Fsica. No obstante, el cuento es uno de los muchos tipos de recursos presentes en la literatura infantil. Por lo tanto, el uso de la literatura infantil en el campo de la Educacin Fsica no se puede restringir solamente al uso del cuento. El hecho de utilizar la literatura infantil no significa convertir la clase de Educacin Fsica en una sesin estrictamente terica; al revs, es justamente fundamentar las actividades prcticas y ofrecer unos cuantos recursos ms a una asignatura tan relevante pedaggicamente como las dems que componen el currculo escolar. Se pierde la oportunidad de acceder a los valores cuando un lector no dispone de libros a su alcance (Sarto, 1994: 70). Por lo tanto, hay la necesidad de producir materiales didcticos especficos para el rea de Educacin Fsica que sean dirigidos al alumnado de los ciclos escolares iniciales, principalmente libros infantiles, y que tengan como temtica la Educacin Fsica para la paz y las actividades fsicas cooperativas.
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Agradecimiento Este trabajo fue elaborado con el apoyo del Programa Alan, Programa de becas de alto nivel de la Unin Europea para Amrica Latina, beca nmero E07D403960BR.
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PUBLICACIONES RECOMENDADAS
FRAILE ARANDA, A. (Coord.), LPEZ PASTOR, V., RUIZ OMEACA, J. y VELZQUEZ CALLADO, C. (2008): La resolucin de los conflictos en y a travs de la educacin fsica. Barcelona. Gra.
La educacin fsica, como materia que incide en el desarrollo integral de nuestro alumnado, debe ayudar a su desarrollo tico y social a partir de propuestas que incidan en la solidaridad, la justicia social, la tolerancia o el dilogo. Este libro ofrece pautas cooperativas sobre cmo resolver los conflictos que surgen en las aulas, as como actividades y estrategias metodolgicas que ayudan a los escolares a reflexionar sobre dichos comportamientos, presentando criterios de evaluacin formativa que pueden ayudarnos a revisar si se han obtenido dichas competencias cooperativas. El libro se estructura en cuatro captulos escritos por los diferentes autores: Los conflictos en las clases de educacin fsica y algunas estrategias para su resolucin. Educacin fsica, valores ticos y resolucin de conflictos: reflexiones y propuestas de accin. Las actividades cooperativas como recurso para el tratamiento de los conflictos en las clases de educacin fsica. Posibilidades de la evaluacin formativa y compartida en los procesos de resolucin de conflictos en educacin fsica.
Caractersticas 208 pginas, ISBN: 978-84-7827-648-6. Editorial: Gra. Precio: 16,5
La accin de convivir en la escuela consiste en que unos alumnos puedan compartir con otros ese espacio social desde unos cdigos normativos, as como regular los conflictos ordinarios en las clases. As, los programas de educacin en valores deben recoger aquellas competencias personales que permitan que el alumnado participe de ese proceso socioeducativo
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PREZ PUEYO, A. (2005) Estudio del planteamiento actitudinal del rea de Educacin Fsica de la Educacin Secundaria Obligatoria en la LOGSE. Len. Universidad de Len.
Contina estudiando el planteamiento y desarrollo actitudinal, que tras la implantacin de la LOGSE, se ha propuesto y llevado a cabo en el rea de Educacin Fsica en la Educacin Secundaria Obligatoria a travs de anlisis de diferentes documentos. La investigacin aporta dos elementos fundamentales; por un lado, una propuesta didctica centrada en una metodologa basada en actitudes como elemento vertebrador del proceso de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa, que consiga una mayor motivacin hacia la Educacin Fsica, que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido ste no slo desde la perspectiva motriz, sino desde el del resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivointelectuales, afectivo motivacionales, de relaciones interpersonales y de insercin social) y que cree actitudes ms positivas de autoestima, satisfaccin, pensamiento autnomo, socializacin, de eliminacin de conflictos, de comportamiento solidario... Por otro lado, un anlisis comparativo, a travs de la creacin de una escala de actitudes, acerca de la consecucin de los aspectos actitudinales en el rea de Educacin Fsica al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria, denominada "Escala de Actitudes para una Educacin Fsica Integral.
Caractersticas 507 pginas, 1 edicin 2005. Universidad de Len
Esta publicacin recoge la tesis doctoral del autor, la cual comienza analizando la posicin axiolgica de las diferentes teoras educativas, reconociendo los distintos modelos y paradigmas que se desarrollan en el marco educativo y demostrando la aportacin "fantasma" que hacen las teoras humanistas, a nivel actitudinal, a la reforma de 1990.
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OOSTERWEGEL, J. (2005) Playtime. 50 streetgames from kids Worldwide. Amsterdam. 2UKids. DVD.
Este DVD recoge las grabaciones que Jules Oosterwegel ha realizado de 50 juegos tradicionales infantiles de 12 pases distintos: Vietnam, Indonesia, Tailandia, Holanda, Portugal, Dinamarca, Brasil, Per, Bolivia, Repblica Surafricana, Zimbabue y Bostwana, y pretende ser el primero de varios volmenes. Las grabaciones se recogen tal cual se realizaron, sin comentario alguno, aunque es posible acceder a la descripcin de los juegos en varias lenguas: espaol, ingls, francs, alemn y flamenco. Un trabajo ms que interesante para todos los que, desde el rea de Educacin Fsica, tratamos de promover valores interculturales ya que, por un lado, este recurso nos permite poner en prctica los juegos con nuestro alumnado y, por otro, que nuestros alumnos sean capaces de observar cmo juegan otros nios de otras partes del mundo, sin recurrir a materiales sofisticados, aprovechando lo que el entorno y otros compaeros les prestan. El DVD no tiene distribucin en Espaa pero puede adquirirse fcilmente a travs de la web:http://www.2ukids.nl De hecho la venta del DVD es una forma de financiar el Proyecto Playtime. Tambin es posible descargarse juegos sueltos al precio de 0,90 cada uno de la misma web, basta con hacer click en Catalog y de ah en straatspellen, en la esquina superior izquierda.
Caracteristicas DVD 1 edicin 2006. 2UKids Precio: 17,5 + Gastos de envo
Conocimos a Jules Oosterwegel en el III Congreso Estatal y I Iberoamericano de Actividades Fsicas Cooperativas, celebrado en Gijn en el ao 2003. Por aquel entonces l present el proyecto que estaba desarrollando y que consista, ni ms ni menos, que en viajar por todo el mundo registrando en vdeo los diferentes juegos de calle que los nios y nias practicaban en sus respectivos pases.
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NOSOTROS ESTUVIMOS ALL
IV FESTIVAL INTERNACIONAL DE EDUCACIN PARA LA VIDA Quetzaltenango - GUATEMALA Del 4 al 8 de agosto de 2008
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XIX CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN FSICA - ESEF Ciudad de Mxico Del 8 al 12 de octubre de 2008
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I FORO ESTATAL DE EDUCACIN FSICA Tuxtla Gutirrez (Chiapas) MXICO Del 15 al 17 de octubre de 2008
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NOTICIAS Y EVENTOS
CURSO A DISTANCIA: LA PRCTICA DE LA COOPERACIN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ (30 horas)
Desde el Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz ofertamos el curso a distancia La prctica de la cooperacin en un programa de Educacin Fsica para la paz de 30 horas de duracin, conforme al siguiente programa:
OBJETIVOS: 1. Conocer las bases tericas y prcticas de un programa de Educacin Fsica para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la prctica un programa de Educacin Fsica orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologas cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Disear actividades cooperativas aplicables en las clases de Educacin Fsica. 5. Disear y experimentar unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la prctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educacin para la paz y Educacin Fsica para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafos fsicos cooperativos: retos sin competicin. 4. El aprendizaje cooperativo como metodologa aplicable en Educacin Fsica. Procedimentales: 1. Diseo de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseo y experimentacin de unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologas cooperativas. 2. Valoracin de la importancia de las actividades y metodologas cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGA: Se centrar en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. Cada inscrito/a tendr asignado un tutor/a del Colectivo para la resolucin de dudas por e-mail y orientacin en los trabajos prcticos. MATERIALES DIDCTICOS. Lectura obligatoria: Velzquez, C. (2004): Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico DF: SEP. (El texto completo se facilitar gratuitamente) Durante el curso se facilitarn, tambin gratuitamente, otras lecturas de ampliacin que sern opcionales para el alumnado.
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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as debern leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en: 1. 2. 3. Diseo de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. Diseo de tres sesiones de desafos fsicos cooperativos. Diseo de una unidad didctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo.
Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarn a cabo en formato Word y sern enviados por correo electrnico a la lapeonza@terra.es en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estn infectados de virus no se considerarn como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automticamente la ausencia de certificacin. CERTIFICACIN: El Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza emite un certificado propio que, en principio, no est reconocido a efectos de sexenios de formacin. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulacin propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martn y Carlos Velzquez Callado. Maestros de Educacin Fsica y Miembros del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz. TUTORAS: Las tutoras se llevarn a cabo mediante correo electrnico (lapeonza@terra.es). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA. MATRCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reduccin en la matrcula al 50% en el caso de grupos de ms de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripcin nica incluyendo, al menos, los cinco nombres.
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VII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIDADES FSICAS COOPERATIVAS

Valladolid (ESPAA), del 30 de junio al 3 de julio de 2010
Ya hemos iniciado los primeros pasos para la organizacin con la Facultad de Educacin y Trabajo social de la Universidad de Valladolid, del VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas que mantiene la filosofa y estructura de ediciones anteriores. El congreso, que se celebrar en las instalaciones de la mencionada Facultad, est dirigido a:

Profesorado de Educacin Fsica de las diferentes etapas del sistema educativo. Profesorado de otras reas interesado por el valor didctico de las actividades fsicas cooperativas. Estudiantes de Magisterio de Educacin Fsica y de otras especialidades, y estudiantes de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Tcnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de actividades fsicas cooperativas en sus prcticas.
Se convocan un mximo de 300 plazas, teniendo preferencia las personas que presenten alguna comunicacin o taller. Dado que el objetivo fundamental es el intercambio de experiencias, la cuota de inscripcin ser reducida, aunque va a depender de las ayudas institucionales que obtengamos y, en este sentido, ya se estn realizando los primeros trmites para abaratar al mximo posible dicha cuota. Como en ediciones anteriores se conceder una beca de alojamiento y manutencin por comunicacin o taller seleccionados y, en caso de contar con los recursos
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necesarios, se proceder a la devolucin de la cuota de inscripcin de uno de sus autores tras su presentacin en el congreso. Toda persona que aparezca como autor de un trabajo debe estar inscrita previamente en el congreso, abonando la cuota de inscripcin correspondiente.
Estructura del congreso

Mantenemos la estructura tradicional del congreso primando la participacin, la convivencia y el intercambio de experiencias entre iguales. An cuando obviamente falta concretar los horarios exactos y los ponentes marco, la estructura del congreso ser la siguiente: Mircoles, 30 de junio de 2010. Sesin de tarde Recepcin de los participantes y entrega de la documentacin del congreso. Taller interactivo de acogida e integracin grupal. Jueves, 1 de julio Sesin de maana Sesin de inauguracin oficial del congreso. Conferencia marco. Exposicin de comunicaciones. Sala de debate. Sesin de tarde Talleres prcticos. Viernes, 2 de julio Sesin de maana Conferencia marco. Exposicin de comunicaciones. Sala de debate. Sesin de tarde Talleres prcticos. Jueves, 3 de julio Sesin de maana Conferencia marco. Exposicin de comunicaciones. Sala de debate. Sesin de clausura.
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Normas para la presentacin de comunicaciones o talleres

Las comunicaciones debern ser originales e inditas y versarn sobre los contenidos del Congreso. Cada persona podr presentar como mximo dos textos, siendo preferible que sean una comunicacin y un taller. Slo se valorarn por el comit cientfico las comunicaciones y talleres de las personas inscritas previamente en el Congreso. En caso de que un autor no est inscrito no ser considera a efectos de libros de actas ni de certificados. Las comunicaciones se remitirn a la organizacin por correo electrnico VIIcongresoAFC@gmail.com antes del 1 de mayo de 2010. La organizacin certificar su recepcin. Deben ser escritas en castellano, excepcionalmente pueden admitirse tambin en portugus, ingls o francs, siendo acompaadas siempre de su traduccin al castellano. Los aspectos formales de las comunicaciones son:

Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo, en Word 97 o Word 2000 o XP 2003. Su extensin no puede ser inferior a 8 pginas ni superior a 15, incluyendo en dicho nmero de pginas la bibliografa y anexos. La primera de estas pginas se dedicar nicamente a sealar el ttulo, el autor/a o autores/as, su direccin de correo electrnico, el centro de trabajo (nombre, localidad y pas) y un resumen del trabajo en un mximo de quince lneas.
Los talleres prcticos seguirn las mismas normas que las comunicaciones si bien su extensin deber estar comprendida entre 5 y 10 pginas. Se aconseja justificar el taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo. Adems se indicar en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su realizacin. Las comunicaciones y los talleres sern revisadas por el comit cientfico, mediante un sistema de triple revisin annima. En caso de recibirse ms talleres y comunicaciones que los que permiten los lmites temporales del congreso sern seleccionados por el dictamen del comit cientfico. El Comit cientfico podr proponer la transformacin de comunicaciones en talleres y viceversa si se considerase oportuno, siempre respetando la autora de los mismos. Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organizacin dispondrn de 25 minutos para su exposicin. En el caso de los talleres prcticos dispondrn de una hora y cuarto para su desarrollo. La Organizacin se reserva la posibilidad de que comunicaciones similares puedan ser planteadas en una misma mesa de debate. En este caso habra una breve introduccin de cada relato para continuar con un debate abierto. La Organizacin conceder una beca por cada trabajo admitido, cubriendo el alojamiento y manutencin en la residencia que se establezca. En el caso de grupos estas condiciones slo se aplicarn a una persona por comunicacin o taller. Si una
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misma persona presentara dos trabajos individuales y ambos fuesen admitidos por la Organizacin, slo se concedera una beca. mbitos de presentacin de trabajos (contenidos del congreso) Los mbitos definidos para las comunicaciones y talleres son:

Actividades fsicas cooperativas en el medio natural (posibilidad de talleres en bosque, jardines). Socializacin y aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. La educacin en valores a travs del deporte y la actividad motriz Actividades fsicas cooperativas y atencin a la diversidad. La cooperacin en los programas de educacin fsica escolar. La cooperacin en los programas de recreacin, ocio y tiempo libre. Actividades expresivas cooperativas: danza, ritmo y movimiento.
Publicacin de comunicaciones o talleres Desde la Organizacin del Congreso se editar CD de actas con todas las comunicaciones y talleres aceptados que se entregar gratuitamente a todos los participantes. Los autores renuncian a percibir cantidad econmica alguna en concepto de derechos de autor por dicho libro. La Organizacin del Congreso declina cualquier responsabilidad si alguno de los autores violara con su comunicacin o taller alguno de los derechos literarios de otras obras y/o autores, siendo dicho autor/a nico responsable de ello. Comunicaciones no presenciales Aprovechando las oportunidades que nos brindan las tecnologas de la informacin y con el fin de favorecer la presentacin de experiencias que pudieran resultar de especial inters para los congresistas pero cuyos autores tengan imposibilidad de asistir personalmente al congreso, el Comit Organizador seleccionar un mximo de diez comunicaciones no presenciales que sern incluidas en el CD de actas. El criterio de seleccin ser doble, por un lado calidad relevancia - adecuacin a la temtica del Congreso y, por otro, distancia respecto a Valladolid. Las normas para la presentacin de comunicaciones no presenciales son las mismas que para las presenciales y se certificarn igual que stas. Para la obtencin del certificado, los autores se comprometen a contestar por correo electrnico a las preguntas referentes a su comunicacin que les formulen los congresistas en los quince das posteriores al congreso. La Organizacin del Congreso remitir gratuitamente al autor o autores que cumplan las condiciones anteriores el certificado y una copia del cd-rom de actas por cada comunicacin seleccionada.
Necesitas ms informacin?
Escrbenos a lapeonza@terra.es, consltanos tus dudas y con gusto te responderemos.
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San Cristbal de las Casas, Chiapas, Mxico del 29 de julio al 2 de agosto Quetzaltenango, Guatemala del 3 al 7 de agosto
Contacto:
San Cristbal de las Casas
festivalparalavida@yahoo.com.mx o informacion@ined.edu.mx
Quetzaltenango
festivalcomunicacion@gmail.com o insxela@intelnett.com
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WEBS www.educacionporlavida.org.mx www.ined.edu.mx www.derechosmayas.org.gt www.nortesurguatemala.org
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NUEVOS PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA
Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo Madame Curie
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DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

De inters para instituciones educativas pblicas o privadas entre cuyos fines est la formacin del profesorado de Educacin Fsica. Si su institucin est interesada en la planificacin y desarrollo de un diplomado en Educacin Fsica para la paz o en introducir un bloque especfico sobre esta temtica en otro diplomado, maestra o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboracin posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo terico-prctico de programas de Educacin Fsica para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes mdulos temticos:

MDULO 1: Se educa para la paz? Deteccin de incoherencias en el mbito educativo. MDULO 2: Educacin Fsica para todos: dinmicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducacin MDULO 3: Interculturalismo y Educacin Fsica. MDULO 4: Educacin Fsica y medio ambiente: reutilizacin de materiales de desecho para la prctica motriz, propuestas motrices en el medio natural MDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prcticas. MDULO 6: El modelo comprensivo de iniciacin deportiva en el mbito escolar. MDULO 7: El proceso de evaluacin: fundamentos, estrategias, instrumentos... MDULO 8: Diseo de acciones para la transformacin educativa: de la utopa a la realidad.
Contacta con nosotros: lapeonza@terra.es lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA Y CULTURA DE PAZ
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ELABORACIN GRATUITA DE MATERIALES DIDCTICOS PARA INSTITUCIONES PBLICAS

De inters para instituciones educativas pblicas que pretendan introducir, en sus programas y currculos de Educacin Fsica, acciones explcitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperacin, coeducacin, inclusin, interculturalismo, consumo responsable En nuestro afn de promover programas para el desarrollo de una Educacin Fsica en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prcticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educacin Fsica, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo, de acuerdo a las siguientes condiciones: 1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didcticos y a no percibir remuneracin econmica o de otro tipo por dicho trabajo. 2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educacin Fsica. 3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada. 4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado nicamente a recuperar los costes de produccin. En ningn caso la institucin debe obtener beneficio econmico alguno. 15 aos de experiencia en el desarrollo de un programa de Educacin Fsica para la paz y ms de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros: lapeonza@terra.es lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOS PROYECTO DE
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PROYECTO DE PUBLICACIN: EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA

De inters para docentes de Educacin Fsica que estn trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicacin colectiva. Es nuestra intencin coordinar el trabajo de una publicacin impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prcticas de aplicacin del aprendizaje cooperativo en el rea de Educacin Fsica. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.
Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros: lapeonza@terra.es lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA APRENDIZAJE
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NORMATIVA PARA EL ENVO DE ARTCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIN FSICA LA PEONZA
ISSN:1885 - 124X Depsito Legal: VA - 707 - 2005

Los trabajos debern ser originales e inditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al rea de Educacin Fsica. Se remitirn en archivo de Word libre de virus a lapeonza@terra.es indicando en el asunto Revista digital de Educacin Fsica LA PEONZA. El Comit Cientfico de La Peonza se encargar de la seleccin de los artculos de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Calidad, originalidad y coherencia. 2. Adecuacin a la temtica de la revista. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentacin y formato. Desde la revista se acusar recibo de los artculos recibidos en un plazo mximo de 7 das. Posteriormente, tras el anlisis y deliberaciones correspondientes, se notificar a los autores la decisin del Comit Cientfico que podr ser la aceptacin del artculo, su denegacin o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo mximo de dos meses se comunicar al autor o autores la decisin del Comit Cientfico, junto con las razones que motivaron la desestimacin del artculo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artculos estarn escritos en castellano y tendrn una extensin mnima de 2 pginas y mxima de 20, incluyndose en dichas pginas las referencias bibliogrficas, tablas, grficos, etc. En la primera pgina aparecer el ttulo del artculo en maysculas y negrita, justo debajo se escribir el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una direccin de correo electrnico de contacto. El artculo estar escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre prrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitindose cualquier tipo de sangras al comienzo de los prrafos, as como cualquier tipo de pie de pgina o notas al pie; las pginas tampoco irn numeradas. Los epgrafes de cada apartado en caso de haberlos irn en mayscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangra y sin numeracin alguna. Las fotografas se remitirn incluidas en el texto y adems, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deber citarse en la bibliografa. OBSERVACIONES IMPORTANTES Una vez publicado el artculo en La Peonza se autoriza a los autores a publicar el mismo artculo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonar cantidad alguna por los artculos remitidos ni La Peonza se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde La Peonza se emitir un certificado de la publicacin del artculo con constancia del ttulo del artculo, autores, ISSN y nmero de Depsito Legal de la publicacin.
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HUMOR REFLEXIVO
En este nmero han colaborado:

ngel Prez Pueyo, Jorge Garrote Garca, Cristina Martnez Samperio, Vctor Manuel Lpez Pastor, Pilar Leal Insua, Carlos Velzquez Callado, liver Garca Martn, Frans Limpens, Francisco Javier Alczar Aguilar, Vctor G. Maldonado Monje, Vanessa Cidoncha Falcn, rika Daz Rivero, M Cruz Echevarra Robles, Pilar Rodrguez Romn y Rafael Guimaraes Botelho. A TODOS VOSOTROS/AS, MUCHSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!
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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAA Http://www.terra.es/personal4/lapeonza http://es.geocities.com/colectivolapeonza/ e-mail: lapeonza@terra.es o lapeonza@yahoo.com

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ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 4 Mayo de 2009

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

22 30 38 51 57 61 66 70 87 98 101 104 113 118

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B (1) 600 h. 100 100 100 100

C (1.5) 1000 h. 150 150 150 150 150 50

D (2) 1500 h. 200 200 200 200 300 100 300

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etc. y promueve el respeto y el aprecio a las diferencias en cada persona. 4

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