Papeles del Psicólogo, 1993. Vol. (55).

ALFONSO ORANTES.

Escuela de Psicología. Universidad Central de Venezuela. Apartado
⁴70¹8. Caracas ¹0
⁴¹-A. Venezuela.

En este trabajo se intenta una visión de conjunto de las aplicaciones de la Psicología al campo de la Educación en el ámbito de los países latinoamericanos. Es la contrapartida a la visión correspondiente a la Península Ibérica, dentro del contexto de un primer intento por poner en contacto a estas dos realidades de la Psicología iberoamericana.

Latinoamérica ocupa una vasta región, de una alucinante variedad y disparidad. La suma territorial de los veintiún países que la componen duplica la de Europa y es cuarenta veces mayor que la ocupada por España y Portugal, pero tan sólo tiene una población ocho veces mayor que la de estos dos países ibéricos.

Está formada pro un conjunto de países que bajo ningún aspecto conforman un todo coherente. Difieren en extensión territorial. En Brasil cabría el resto de los países latinoamericanos. El Salvador, tiene apenas veintiún mil kilómetros cuadrados. La riqueza y el desarrollo económico es muy desigual entre todos estos países. Están separados, en muchos casos, por una caprichosa geografía y enormes distancias. Incluye desde las regiones antárticas de la Patagonia a las tibias playas del mar Caribe. Mientras unos países tienen cuatro estaciones, otros gozan de una eterna primavera o de un agobiante verano. Están separados al menos por cuatro idiomas -español, portugués, francés e inglés- al igual que por lenguas autóctonas, como el quechua, el caciquee o el aymará que reflejan profundas diferencias culturales. Pero también pueden encontrarse profundas diferencias en las concepciones y práctica de sus sistemas políticos, el papel del Estado y la distribución de sus riquezas. La ironía es que el subdesarrollado, eufemismo de la pobreza, es su único denominador común; a no ser, claro está, el haber sido colonizados y vivido bajo el dominio idiomático, cultural e ideológico bien de España o de Portugal y, en menor extensión, de Inglaterra, Francia y Holanda.

Estas características determinan que el desarrollo de cualquier proceso que ocurra en Latinoamérica, ya sea económico o social, se manifiesta en forma muy desigual, matizado por las peculiaridades de cada país. La educación no puede escapar a esta diversidad. La psicología que aborde los problemas de ese complejo proceso no puede ignorar este hecho, so pena de resultar irrelevante.

El reto es presentar una visión sucinta de las aplicaciones de la Psicología al campo de la educación en los países latinoamericanos, sin perder la visión de conjunto, ante los detalles de cada país. Como punto de partida se consideran algunos problemas que no pueden soslayarse cuando se trata de aplicar la Psicología al terreno de la educación y, en general, a cualquier campo. Luego se entreteje, en una hoja de ruta, las diferentes contribuciones que fueron conformando la historia del desarrollo de la Psicología Aplicada a la educación en los diferentes países de Latinoamérica -de los cuales se dispone de información- teniendo como punto de referencia los eventos generales de la historia y los particulares de la Psicología. En función de esto se distinguen tres períodos: los orígenes, representados por esfuerzos individuales y aislados. La consolidación de estos esfuerzos, de lo cual es expresión las diferentes revisiones del área que se consideran y las contribuciones de psicólogos latinoamericanos en distintos países. Incluye también un recuento del número de trabajos que se presentan en los Congresos de la SI dentro del área de Educación. Por último, se consideran las tendencias emergentes que actualmente, cruzando las fronteras, agrupan los esfuerzos de colegas de diferentes países.

En el término genérico Psicología Aplicada a la Educación hay implícitas varias incógnitas de difícil resolución. En primer lugar, a qué Psicología se hace referencia, con qué propósito se plantea esta relación y a qué aspecto o nivel del proceso educativo nos estamos refiriendo.

Posiblemente en cualquier caso que se plantee la aplicación de la Psicología a una esfera de la actividad humana, como punto de partida resulta útil hacer una distinción entre marco de referencia y campo de aplicación. Como veremos, cuanto mayor sea el ámbito de esa actividad -como en el caso de la educación- esta distinción permite comprender la razón de la diversidad de enfoques y las dificultades para integrarlos.

Por marco de referencia se entiende una combinación de elementos conceptuales e instrumentales que permiten una forma muy particular de abordar los procesos psicológicos. Por otra parte, dispone de un sistema conceptual de tipo descriptivo, que generalmente se deriva de supuestos teóricos sobre la naturaleza de los procesos psicológicos o de la forma de abordarlos. La parte instrumental comprende un conjunto de técnicas, instrumentos, métodos y estilos de trabajo para el abordaje de las situaciones que le competen. Lo esencial es que todo marco de referencia pone el acento en algún aspecto de los procesos psicológicos. Así, los psicólogos sociales ponen el acento en las relaciones interpersonales y en los roles y actitudes que las regulan. Los psicólogos del desarrollo están interesados en una visión longitudinal de los estadios y procesos intelectivos y en los mecanismos que permiten los cambios dentro de ese proceso. Otros, dentro de una visión clínica, estarán interesados en los problemas de sexualidad. Otros con enfoque psicométrico estarán interesados en la evaluación de rasgos y aptitudes. Habrá otros que les interesa la dinámica de los procesos que se desarrollan dentro de los grupos. Para otros el interés está en facilitar los procesos de aprendizaje mediante la instrucción. A otros el desarrollo de las carreras o proyectos de vida. Por supuesto estas son tan sólo algunas de las posibilidades.

El campo de aplicación se refiere a la esfera de la actividad humana en el cual se utiliza cualquiera de los marcos de referencia. Obviamente esas esferas genéricas son la salud, el trabajo, las comunidades y la educación. De tal manera que los problemas de esos ámbitos pueden abordarse con cualquier marco de referencia. Esto es justamente lo que ha ocurrido en el campo de la Psicología Aplicada a la Educación, a medida que se han ido perfilando y refinando distintos marcos de referencia. En los inicios, el peso instrumental de los test caracterizó el enfoque de la Psicología.

Un tercer elemento complica la situación. Tiene que ver con la Polaridad Generación o Aplicación del conocimiento. Uno apoyado en la búsqueda y formalización de conocimientos a través de la indagación, la reflexión y la investigación. El otro, en la sistematización de la práctica y el desarrollo de estrategias apropiadas. Subyace a esta polaridad el propósito de la relación entre marco de referencia y campo de aplicación.

Por último, está el problema de cuál es la delimitación del ámbito de lo que se va a entender por educación. Salcedo (1984) ha resumido el complejo problema de la definición de un dilema de identidad profesional: «La Educación es terreno de muchos y patrimonio de nadie». Las concepciones del concepto de educación oscilan entre dos polaridades (Orantes, 1981). Las megalo concepciones que la equiparan al concepto de socialización, por lo cual Educación engloba todo el proceso mediante el cual se amolda el individuo a las normas y metas de una sociedad determinada, a través de las instituciones como la familia, el barrio, los medios, la iglesia y naturalmente la escuela. Por otra parte, concepciones más limitadas que restringen el significado al ámbito de la escuela. En algunos casos limitado a los niveles de preescolar, primaria y secundaria, en otros, abarcando la educación superior -y porque no- la formación a nivel de postgrado. Como habrá oportunidad de considerar los desarrollos actuales de la Psicología Aplicada a la Educación, abarcan aplicaciones en el área de la enseñanza a nivel superior (Orantes, 1900), Castañeda, S. y López, M. (1992).

Resulta evidente que la escuela es una institución típicamente urbana. Fue un invento necesario como consecuencia de la revolución industrial que dejaba cesantes a los niños que hacían trabajos simples y repetitivos cuyo tamaño se aprovechaba por ejemplo en las minas (Musgrove, 1966). Su carácter urbano es evidente al contrastar las prácticas de la escuela con el aprendizaje social que ocurre en las sociedades primitivas de nuestros aborígenes. Los Mariquitares o Yanomamis adquieren los conocimientos necesarios para su funcionamiento social en contextos situacionales reales y restringidos al rango de necesidades de supervivencia, bienestar y equilibrio con su medio ambiente. A cada edad adquiere el conjunto de conocimientos que la tradición ha establecido como apropiados. De ellos debemos aprender a mantener una relación armónica con nuestro entorno, sin depreciarlo, sin devastarlo. Pero no requieren de la escuela. Todavía no se conoce del caso de un Yanomami, que en la orilla de un río, al ver pasar a un amigo en una canoa le pregunte a dónde va, y aquél le responda: «A hacer un curso de Curare II».

En nuestro país, durante la Colonia, coexistieron dos modelos contrapuestos de Educación (Orantes, 1991). Por una parte, el modelo de las escuelas de oficios -para pardos- que formaban carpinteros, sastres, albañiles, ebanistas, basada en la relación aprendiz-maestro. El oficio se aprendía en la práctica bajo la supervisión de quien sabía hacerlo. Por otra parte, en las escuelas para blancos, en las cuales se enseñaba la escritura y la lectura y estaba controlada por la Iglesia, utilizaba un modelo diferente: un docente frente al grupo de alumnos. Cuando, como consecuencia de la Declaración de los Derechos del Hombre se planteó la educación, laica y gratuita, la escuela se convirtió en un importante instrumento de socialización, unificación nacional y cultural, en función de los valores de la clase media, pero a la larga en un vehículo para el ascenso social basado en el conocimiento formalizado, aunque no necesariamente práctico. Al instaurarse la instrucción pública y gratuita esta escuela masificada rompió el antiguo patrón de aprendizaje artesanal y copió el modelo de la Iglesia. Curiosamente, en Venezuela el decreto de instrucción pública se instauró en 1870, dieciséis años antes que en Francia. En esta primera escuela se gestó el modelo educativo actual a imagen de la Metrópolis: formalizadora del conocimiento y alejada de la práctica. Contra este modelo, trasplantado de otro contexto, argumentó con fervor don Simón Rodríguez, el maestro del libertador Simón Bolívar. Para Simón Rodríguez la relación conocimiento-vida real era transparente y necesaria. Pero triunfó el modelo foráneo contra sus ideas visionarias:

Actualmente Collins, Brown & Newman (1989) apelan por la vuelta al aprendizaje práctico bajo el concepto de «aprendizaje artesanal cognitivo». En Brasil, Carraher & Scheman (1982) han causado una revolución al poner de manifiesto que los niños vendedores de dulces de la calle rinden mejor en la resolución de problemas de proporción que los de su misma edad de clase media y rural que asisten a la escuela. El asunto es cuál es el modelo de escuela que queremos.

La situación se complica con el entrecruzamiento de denominaciones para referirse al proceso educativo. Dos grandes influencias que han preponderado en diferentes momentos históricos, para confusión de los incautos. Primero, llegó la influencia europea. Luego la norteamericana (Ruiz, G. A. Comunicación personal. Septiembre de 1991). Los orígenes de la corriente europea se remontan a las ideas de Herbart de principios del siglo XVIII. Este filósofo se esforzó por desarrollar una ciencia de la Pedagogía y de su hermana menor: la Didáctica, encargada de los detalles del proceso de enseñanza, que tenía antecedentes en los esfuerzos de Convenio. Esta concepción influyó durante muchos años en los países latinoamericanos para la denominación de las actividades relacionadas con la docencia, su formalización y la elaboración de prescripciones. De acuerdo a lo cual las escuelas que forman docentes son los pedagógicos. Un buen docente es calificado de pedagogo. Así, cuando se intenta forzar los límites de las exigencias, se califica de antipedagógico. En Europa surgieron a principios de siglo movimientos que ofrecían las bases de una incipiente psicología, para la práctica pedagógica. Destacan los esfuerzos de Claparade quien en 1906 organiza el primer Seminario de Psicología Pedagógica (Coll, 1988), los de Decroly, Claparade y Montessori, todos ellos de formación inicial en medicina. Dentro de este contexto es obvio que las relaciones entre la Psicología y la educación, recibieran el nombre de psicopedagogía. Latinoamérica recibió esta influencia y sus institutos de formación docente se denominaban Institutos Pedagógicos y las Universidades crearon Escuelas de Pedagogía.

Pero de pronto, a partir de los años 50, el término Pedagogía empieza a ser desplazado en Latinoamérica por la denominación norteamericana de Educación, bajo la influencia de las ideas de William James, para lo que en esencia en Europa se denomina Pedagogía. Los primeros antecedentes se encuentran en el libro de Psicología Educativa, que publica L. Hopkins en 1886 (Coll, 1988). Mientras en Leipzig Wundt funda su laboratorio de Psicología, en la Universidad de Michigan se crea el Departamento of Science and Arts of Teaching. Luego en 1898 Witmer abre la clínica psicológica en la Universidad de Pensylvania que de acuerdo a Oakland (1990) sienta las bases para el desarrollo de la Psicología Escolar. Como consecuencia de esta influencia norteamericana se empiezan a crear en las Universidades latinoamericanas Escuelas de Educación. Lo lógico entonces es que en nuestro medio, a partir de entonces, surja una nueva manera de referirse a las relaciones entre la Psicología y la Educación imitando el término sajón bien como Psicología Educativa o en forma más evidente Psicología Educacional.

Se utiliza en este trabajo el término genérico Psicología Aplicada a la Educación. Una ventaja es que permite obtener una visión integral de los diferentes enfoques o especializaciones que se han desarrollado, muchos de los cuales reciben distintas denominaciones en diferentes sitios. Otra ventaja es que permite reflexionar sobre los aspectos esenciales de la contribución de la Psicología y sobre el ámbito al cual se aplica.

El término genérico Psicología Aplicada a la Educación permite agrupar a un conjunto muy variado de contribuciones. A lo largo de los años han ido surgiendo diferentes abordajes. Al consolidarse, han logrado una identidad propia y diferenciadora que recibe diversas denominaciones: Psicología Educativa, Psicología del Desarrollo y de la Educación, Psicología Escolar, Orientación, Psicopedagogía, Educación Especial, y más reciente Psicología de la Instrucción, El interés se ha centrado también en diferentes procesos o contenidos: las matemáticas, la lectura, aprendizaje de las ciencias, el desarrollo cognoscitivo, estrategias de aprendizaje. Estos intereses han estado matizados por las exigencias peculiares que cada contexto le ha planteado a los psicólogos como contribución profesional, o a las expectativas que de su función se haya tenido: evaluación Psicométrica, selección, manejo de casos difíciles, problemas de aprendizaje, rendimiento escolar, disciplina. El tipo de tareas ha estado condicionado por los niveles de desarrollo autóctono alcanzado por la propia Psicología en cada caso para responder a esas exigencias. Pero también reflejando las influencias recibidas de nuevas tendencias que se desarrollan en las metrópolis de la ciencia.

Inicialmente estas influencias fueron a través de visitas -en su mayoría fortuitas- de para-profesionales (psiquiatras o filósofos) o proto-profesionales, quienes sin tener calificaciones formales se habían imbuido del espíritu de esta nueva disciplina. En otro caso, a través de quienes tuvieron el privilegio -y a la vez la responsabilidad- de formarse en el exterior. Al final, este desarrollo también es producto de la interacción entre los diferentes enfoques que en cada país han existido, de cuya dinámica han ido surgiendo nuevas formas de ver y de hacer las cosas.

Como resultado, el acento se ha puesto en cada caso en diferentes procesos psicológicos, en determinado tipo de intervención o de prevención -primaria, secundaria o terciaria- y, en la mayoría de los casos, restringido a determinados estratos del sistema educativo. Pero su rol debe responder también a las expectativas -y exigencias- que sobre la naturaleza de su contribución, tienen el Estado, las instituciones educativas y la comunidad, que conforman su entorno particular.

Pero como elemento genérico las contribuciones que brinda la Psicología Aplicada a la Educación comprende la prevención, alivio o solución de los problemas, tanto individuales como de grupo, que se presentan antes, durante y después entre quienes ingresan o se ponen en contacto con el proceso de escolarización en sus diferentes niveles. Engloba tanto el trabajo profesional directo, como la investigación, el desarrollo de recursos técnicos y el intercambio profesional y académico.

Cuando se revisa la literatura de lo que ha pasado a lo largo de los años, la conclusión más evidente es que la Psicología ha subestimado la complejidad del proceso educativo a todo lo largo de su desarrollo.

Los orígenes de la Psicología como profesión surgen básicamente de aplicaciones al campo de la educación. Los test fueron la primera herramienta profesional, diseñados para aliviar un problema educativo. Pero pronto se crearon expectativas sobre sus supuestos beneficios que fueron más allá de sus posibilidades reales. Al leer a Bella Székely (1946) sobre los usos de estos instrumentos, aparece una visión casi idílica de sus beneficios. Pero ya Antipoff en 1929 había descubierto que los tests eran básicamente un costoso y refinado instrumento para identificar las desigualdades sociales de los niños (de Freitas, 1989).

Por otra parte, como lo señalan Agatti & Rodrigues (en prensa), al lado de la raíz educativa hay que considerar el papel de la Psiquiatría. Los psiquiatras «trajeron» la Psicología, en Perú (Alarcón, 1992), Brasil y Venezuela (Feldman, 1988) y probablemente en otros países. Pero en todo caso estos desarrollos germinales fueron hechos dentro del contexto educativo dirigidos a formar a los docentes en las nuevas herramientas que proporcionaba la Psicología: la experimentación, tal como lo hizo Carbonel en Venezuela a finales de los años 20 (Feldman, 1988) y, en general, los «tests» que ayudarían a los docentes a resolver muchos problemas en forma más sistemática.

A fin de presentar una visión longitudinal del desarrollo de la Psicología Aplicada a la Educación se consideran por una parte tres etapas: los orígenes, la consolidación y las tendencias que me parecen vale la pena resaltar. Pero he adaptado el recurso que Leahey (1991), un historiador de la Psicología, utiliza para registrar los principales hitos en la Psicología y los correspondientes en la historia. He agregado una tercera columna para registrar los dos eventos relevantes de la Psicología y Educación en Latinoamérica, escogiendo de la información disponible los que, a mi juicio, son relevantes. De la información original de Leahey, se han tomado como base tanto los eventos en Psicología como los de la historia. En lo referente a los eventos en Psicología se le ha agregado información específica referente a aplicaciones de la Psicología relevantes para el área educativa. En esto ha sido muy útil el trabajo de Coll (1988). Asimismo, se han agregado eventos históricos sucesos no incluidos por Leahey y aquellos muy propios del ambiente latinoamericano. Esto se ilustra en las hojas de ruta, tal como se muestran en las Tablas 1, 2 y 3.

Este período abarca desde mediados del siglo XIX hasta la consolidación de las escuelas de Psicología en Latinoamérica en los años 60, cuando se establece la Psicología como profesión al fundarse las escuelas de Psicología en un buen número de países latinoamericanos. En México esto había ocurrido en 1940 (Díaz Guerrero, 1984), pero en forma muy incipiente, pues empezó con sólo seis estudiantes, logrando un crecimiento explosivo en las décadas siguientes.

Desde mediados de 1800 hasta la segunda década del nuevo transcurrió en Latinoamérica un período sin mayores acontecimientos en relación a la nueva disciplina que se desarrollaba vigorosamente en Europa y en Norteamérica. Esto puede apreciarse en la Hoja de Ruta de la Tabla 1. Basta comparar el aumento en densidad de eventos en la columna central a medida que pasan los años. Para esta época aparecen unos cuantos elementos germinales: la inclusión de la Psicología, en 1882, entre las disciplinas contempladas en el plan de lo que habría de ser la nueva Universidad mexicana (Díaz Guerrero, 1984). La celebración en Caracas, a mediados de 1880, del I Congreso Venezolano de Pedagogía, en el cual se discuten el papel de la Psicología (Ruiz G.A. Comunicación personal, 4 de junio de 1992). El venezolano Rafael Acevedo publica en 1886 sus «Lecciones de Psicología del Maestro», en Valencia, España.

En Venezuela al sancionarse el código de Instrucción Pública en 1904 se incluye a la Psicología entre las asignaturas de formación de maestros en las Escuelas Normales. Rómulo Gallegos publica en la revista «Alborada» sus ideas sobre el papel de la Psicología en su ensayo «El Factor Educativo» y se inician los cursos de Psicología en la Escuela Normal para Hombres. Rómulo Gallegos fue uno de los primeros docentes de la asignatura «Filosofía y Psicología» en Educación Secundaria. Como contrapartida, se establecen en 1912 los Laboratorios Psicológicos en las Escuelas Normales de Sao Paulo (Agatti & Rodrigues, en prensa). En ese mismo año en el Perú McKnight, del Teachers College de la Universidad de Columbia aplica test mentales a los niños (Alarcón, 1992). En 1918 la juventud argentina de Córdoba convoca a la rebelión contra el autoritarismo y el oscurantismo en las universidades.

En la Hoja de Ruta de la Tabla 2 puede apreciarse un aumento considerable en el número de eventos relacionados con la aplicación de instrumentos psicométricos, como un reflejo del desarrollo de las pruebas de inteligencia en Francia y los Estados Unidos. Destaca el trabajo de Antipoff (De Freitas, 1989) quien al aplicar pruebas psicológicas a los niños de diferente clase social acuña el concepto de «inteligencia civilizadas y le asigna a la escuela el papel de desarrollarla en quienes no han tenido una estimulación apropiada. Pero habría que esperar a Berstein para poner de nuevo en tela de juicio la capacidad de la escuela para suplir lo que la sociedad no presta.

Para cerrar la década de los años 30, el mexicano Aníbal Ponce se convierte en el pionero de los estudios de la problemática adolescente.

A partir de la década de los 40 se empieza a fortalecer la incipiente Psicología. Se hace evidente el predominio de la Psicología argentina hasta finales de los 60. Se inicia con «Los Test» de Szekely (1946), le sigue la técnica desarrollada por Rimoldi (1955) para analizar el proceso de resolución de problemas, un clásico en la literatura, que se complementa con el «Test de Destrezas Diagnósticas» (1960), trabajo pionero en el área de Diferencias Experto-Novato, dentro del área de la enseñanza de la medicina. Mira y López, que jugó un papel muy importante también en Brasil, publica en 1957 su «Manual de Orientación Profesional». En 1963 Braslavsky recoge el torbellino causado por los nuevos métodos de lectura y en 1966 Battro publica su «Diccionario de Epistemología Genética». Por otra parte empiezan a surgir las Escuelas de Psicología y con ello su profesionalización: en Caracas (1956), en Cuba (1959), en Lima (1963) y en Brasil (1964).

En Colombia, Ardila cierra este ciclo en 1968 con la creación de la Revista Latinoamericana de Psicología, que constituye un sólido y sostenido esfuerzo por dotar a los psicólogos de un escenario propio, en la cual los temas educativos abren un espacio. Mientras tanto, como para cerrar el ciclo, el hombre llega a la Luna en 1969.

En la Hoja de Ruta de la Tabla 3 puede observarse como el centro de gravedad inicial de la Psicología se concentra en el Perú, que se fortalece con la llegada de Bloomenfeld (Alarcón, 1992), luego se desplaza a la Argentina, para luego irradiarse a varios países, dando ya muestras de solidez y madurez, pero ya anunciando otra etapa.

Durante este período germinal de la Psicología, los inmigrantes académicos europeos jugaron un papel fundamental. Particularmente el grupo de psicólogos, psiquiatras, médicos y filósofos españoles que trajo al continente americano la diáspora de la Guerra Civil española. Los nombres de los itinerantes Mira y López, y el brillante Eugenio Imaz (1951), quienes se desplazaban entre México, Argentina, Brasil y Venezuela. Están también los nombres de Peinado Altable, Ortega Durán, Del Olmo, Mateo Alonso, Pérez Enciso, vinculados a Venezuela. Asimismo, en otros países podrán elaborarse listas semejantes.

A partir de los años 70 se diversifica de tal manera la actividad que ya no son posibles las enumeraciones generales. En los años 80 se pasa a la etapa de las revisiones del área en diferentes regiones. El inicio de esta etapa de consolidación corresponde con el auge del enfoque conductual, que todavía perdura. En México, Ribes Iñesta es el abanderado y en 1972 se realiza el II Simposio de Modificación de Conducta dedicado a las aplicaciones educativas (Keller & Ribes, 1973). Este enfoque convive actualmente con la progresiva diseminación e interés en los enfoques cognitivos.

Un problema de fondo es la falta de vasos comunicantes fluidos y permanentes. Se carece de revistas de circulación masiva entre los psicólogos. Mucho menos se cuenta con revista en el área educativa que cumplan esa función. Por lo cual los Congresos de la Sociedad Interamericana de Psicología (SI) son una manera de relacionar a los psicólogos. En la Tabla 4 se hace un recuento de los trabajos presentados durante los últimos diez años en esos congresos. Se aprecia que el área educativa ocupa un espacio discreto en relación al resto de las áreas.

En relación a las revistas, a pesar de los esfuerzos y de su calidad la Revista Latinoamericana de Psicología no alcanza una cobertura total. La Revista Interamericana de Psicología, que recientemente ha logrado regularizarse, tampoco logra esa meta. La Revista Intercontinental de Psicología y Educación comienza a proyectarse dedicando sus números a temas especiales. La Revista de Psicología del Perú también comienza a ganar espacio en las bibliotecas.

Por lo tanto, intentar reunir información sobre lo que sucede requiere de grandes esfuerzos. Es más fácil para un latinoamericano obtener información sobre lo que sucede en los países desarrollados, independientemente de la distancia. Se cuenta para ello con revistas, libros y bases de datos, ahora computarizadas. Pero se requiere mucho esfuerzo para obtener información sobre lo que acontece en los países colindantes incluso en su propio país. Sin embargo, empieza a tomarse conciencia de la necesidad de sistematizar y divulgar la información de lo que acontece en cada campo especializado de la Psicología.

Una primera aproximación a lo que acontece actualmente dentro del área de la Psicología Aplicada a la Educación lo constituyen las revisiones que se han realizado en algunos países. María Martina Cassullo (1989/90/ ha pasado revista a la situación de la Psicología educativa en Argentina. En Brasil Agatti & Rodríguez (en prensa) han pasado revista a las actividades que realizan los psicólogos brasileños en el área educativa. Oakland & Wechsler han revisado el desarrollo de la Psicología escolar en Brasil (1990) y, además, han comparado las actividades de los psicólogos escolares en cinco países sudamericanos (Brasil, Chile, Colombia, Ecuador y Venezuela). Como punto de referencia Oakland (1990) ha descrito la situación de esa disciplina en los Estados Unidos. En Cuba, Gloria Fariñas (1987). En Perú Alarcón ha preparado una minuciosa revisión (1992) al igual que Meza (1990). En México, se ha analizado la evaluación (Reyes, 1992) y la pujante Psicología de la Instrucción (Castañeda & López, 1992), así como el emergente campo de la Psicología (López et al., 1992). En Venezuela Ferldman (1988) ha pasado revista a la Psicología Educativa en general y Orantes (1988) a la Psicología de la Instrucción.

En centroamérica, dentro de la vorágine de los conflictos, han sido otros los temas que capturan el interés el compromiso social (Díaz-Martínez, 1992; Mejía et al., 1989). No puede pasarse por alto el trabajo de Celedonio Castanedo (1981) realizado en Costa Rica en el área de la Deficiencia Mental y sus tratamientos y luego en terapia Guestalt.

Para concluir se ofrece una apreciación personal de lo que se consideran las líneas de trabajo que descollan:

En Argentina, las aplicaciones de la computación de Antonio Battro (Battro & Denhan, 1989) para proveer de «prótesis computacionales» para personas con deficiencias auditivas. Asimismo, la contribución de Emilia Ferreiro en el área de la lecto-escritura (Ferreiro & Teverosky, 1979).

En Perú, el esfuerzo sostenido de Reynaldo Alarcón por darle continuidad y renovar los enfoques en el área educativa.

En Brasil, la vitalidad de Solange Wechsler para impulsar el desarrollo de la Psicología Escolar y el trabajo sobre el aprendizaje situacional que en Recife adelantan el grupo de Ana Lucía Schlieman y Carraher (Carraher, Carraher, Schlieman, 1982, 1985).

En Cuba, los vídeos juegos computarizados para el estudio de alteraciones del funcionamiento cognitivo desarrolladas por Liliana Morenza (1987).

En México, la aplicación de redes neutrales para el análisis y evaluación de los procesos de aprendizaje (López, et al., 1992).

Por último, en Venezuela, los estudios y reflexiones de Manzoor Níaz sobre la teoría de Pasqual-Leone en el aprendizaje de las ciencias.

Cuando se cumplen cien años de la Psicología Educativa norteamericana (Walberg & Haertle, 1992), es un buen momento para reflexionar sobre el largo camino que debemos recorrer. Tenemos un largo pasado, signado por el trabajo aislado, discontinuo imitativo. El descubrir, apreciar y utilizar nuestros propios logros pueden ayudarnos a estar mejor preparados para la llegada del nuevo milenio. Debemos tomar conciencia de la necesidad de desarrollar una Psicología más comprometida con nuestra realidad. Tendencia que se remonta a los años 30 con la postura de Antipoff, sobre los test mentales. Para ella estos median la «inteligencia civilizada» y, por lo tanto, las desigualdades sociales (de Freitas Campos, 1989). esta actitud comprometida, con nuestra realidad se proyecta actualmente en aprender de los niños de la calle del Perú (Mansilla, 1990) o de Brasil (Carraher, Carraher & Schlieman, 1985), lo cual hace justicia a las ideas de Paulo Freire sobre el antagonismo entre la escuela y la vida. Pero también debemos tomar conciencia de la necesidad de buscar vías para el desarrollo de una Psicología latinoamericana. En fin, tal como nos lo enseñó Ignacio Martin Baró, para quien España, Latinoamérica, compromiso social y rigurosidad eran en él una misma cosa.

Material adicional / Suplementary material

Tabla 1. Hoja de ruta 1860 - 1899.

Tabla 2. Hoja de ruta 1900 - 1939.

Tabla 3. Hoja de ruta 1940 - 1979.

Tabla 3b. Continuación...Hoja de ruta 1940 - 1979.

Tabla 4. Trabajos presentados en el área psicología aplicada a la educación en los congresos de la sociedad interamericana de psicología (1981-91).