Javier JordánGlobal Strategy Report, 14/2022
Resumen: Los juegos con orientación profesional, incluidos los wargames, ofrecen numerosas ventajas como técnica de análisis estratégico y prospectiva, y como herramienta para promover el aprendizaje activo en los estudios estratégicos. Este documento expone qué se entiende por juego con orientación profesional, qué beneficios aportan, y qué cabe esperar de ellos a partir del conocimiento de sus límites.
Para citar como referencia: Jordán, Javier (2022), «Los juegos como herramienta de análisis, prospectiva y docencia en estudios estratégicos», Global Strategy Report, No 14/2022.
Introducción
Los juegos, que entre otros incluyen los de carácter bélico (wargames), son una herramienta valiosa para el análisis estratégico y para el aprendizaje activo de los estudios estratégicos. Aunque en España no se utilizan de manera generalizada en la enseñanza de política internacional, el empleo de juegos es frecuente en instituciones anglosajonas como la School of Advanced International Studies de la John Hopkins University, el War Studies Departament del King’s College of London o la Pardee RAND Graduate School (Bartels, 2018). Con el fin de promover su uso con este doble propósito (análisis estratégico y docencia) este documento aborda tres cuestiones: qué son, qué aportan y cuáles son sus límites.
Qué son los juegos con orientación profesional
Aunque los juegos en el ámbito de los estudios estratégicos coinciden a menudo con los wargames, algunos de ellos no se desarrollan en un contexto de conflicto armado sino, por ejemplo, en uno de conflicto en la zona gris o de competición burocrática en el marco de la política y planeamiento de Defensa. Por ello, usar indistintamente ambos términos sería válido como atajo coloquial siempre que quede clara la distinción entre la parte y el todo.
Hecha esta aclaración, la definición de wargame que ofrece el Departamento de Defensa de Estados Unidos permite construir desde un consenso básico, aplicable al conjunto de juegos de actores en el campo de los estudios estratégicos: “representación de un conflicto o de una competición en un entorno artificial donde se toman decisiones y se responde a las consecuencias de esas decisiones” (Joint Chiefs of Staff, 2017: V–31). A partir de dicha definición se deduce que este tipo de juegos constituyen la modelización de un problema relacionado con los estudios estratégicos donde los participantes asumen el rol de actores competitivos que diseñan e intentan implementar estrategias y cursos de acción para mejorar su posición dentro del marco general establecido por el juego (Bartels, 2020: 1).
Los juegos son así ejercicios donde varios actores interaccionan a través de sus decisiones en un contexto ficticio, o ligado a la realidad, con resultados simulados (Perla, 1990). Siendo válida esta primera aproximación conceptual, se requieren otros dos elementos para que podamos hablar de juego con orientación profesional: objetivos claros y análisis de resultados.
La primera condición es que el juego se lleve a cabo con un objetivo explícito y bien definido (Fielder, 2020). Hay cuatro tipos de objetivos generales que justifican el empleo de juegos de actores en el ámbito de Defensa: análisis estratégico, docencia, planeamiento e innovación conceptual. Sobre los dos primeros voy a hablar a lo largo de este documento, por lo que conviene mencionar al menos los otros dos. Su empleo como apoyo al planeamiento sirve para evaluar los posibles cursos de acción (CoAs en iniciales en inglés). Un ejemplo bien conocido es el uso de ordenadores para reproducir cientos de wargames con los CoAs asociados a la Operación Tormenta del Desierto antes de su inicio en enero de 1991 por parte de la coalición liderada por Estados Unidos contra Irak (Jones, 2017). Su utilización para testear hipótesis de acción sigue estando prevista en documentos como el Allied Joint Doctrine for the Planning of Operations (AJP–5) de OTAN. En cuanto a la innovación conceptual, los wargames permiten experimentar conceptos para responder a un problema militar, a través del uso innovador de determinadas tecnologías y nuevos modos de operar la fuerza con el fin de comprobar sus resultados antes de pasar al desarrollo de las capacidades necesarias para su aplicación. Un ejemplo paradigmático de este uso fue el que le dio la Oficina de Aeronáutica de la US Navy bajo la dirección del Vicealmirante William A. Moffet durante el periodo de entreguerras, que llevó a experimentar con grupos de ataque desde portaviones, modificando el rol de apoyo que éstos habían tenido hasta entonces a favor de la fuerza de acorazados (Rosen, 1991: 70-71).
La segunda condición de un juego con orientación profesional es que incluya una fase final de evaluación. El contenido de ese análisis incluye las lecciones relevantes de las estrategias aplicadas, los errores cometidos, las interacciones entre actores y sus resultados, los condicionantes impuestos por el contexto y por la actuación del resto de actores, el escenario final del juego, así como una meta-evaluación del propio juego para mejorarlo de cara a siguientes iteraciones. Esta fase resulta esencial para aprender –tanto desde el punto de vista analítico como didáctico– a partir de lo desarrollado en el juego y para identificar nuevas necesidades de conocimiento detectadas durante el transcurso de la simulación (Perla, 2016: 174).
Estas dos condiciones son indispensables para atribuir la etiqueta profesional al juego, pues lo convierten en una potencial herramienta de análisis y aprendizaje. De lo contrario acabarían mereciendo el calificativo BOGSAT (bunch of guys sitting around a table), acuñado por Peter Perla. Al mismo tiempo, y para enfatizar aún más su utilidad y facilitar su aceptación ante audiencias reticentes puede ser recomendable (Sabin, 2012):
- Incluir el adjetivo “profesional” (o una etiqueta similar) en su denominación. Es la misma finalidad que persigue la etiqueta de “juego serio” como traducción literal de serious game y jeu sérieux, ya que en los ámbitos académicos anglosajón y francés el término juego también está asociado a lo meramente lúdico.
- Utilizar con prudencia el término wargame (en el ámbito español se ha generalizado este anglicismo, particularmente entre los ‘wargameros’) ya que al escepticismo que genera la palabra ‘juego’ se añade la incomodidad de la ‘guerra’ en el público general. Por tanto, cuando un juego no sea en realidad un wargame (porque su contexto no es bélico) es preferible eludir el término; y cuando lo sea, pero no resulte prudente utilizarlo, se puede intercambiar por simulación de conflicto, simulación histórica, juego de actores, juego de simulación, o (más neutro aún) seminario, taller…
Es importante subrayar la diferencia entre el uso lúdico y serio de los juegos porque en la práctica un mismo juego es susceptible de ser empleado con uno u otro de los dos fines. Además, esto ocurre tanto con el juego de mesa en sí como con quien lo diseña o practica (Bartels, 2018). Por ejemplo, Peter Perla, además trabajar profesionalmente como analista de asuntos militares y haber publicado y ser autor de uno de los libros de referencia sobre la utilidad profesional de los juegos (The Art of Wargaming), es diseñador y jugador de wargames. En una línea similar, Andrew W. Marshall, director de la Office of Net Assessment del Departamento de Defensa, encargó a James Dunnigan el diseño del Strategic Analysis Simulation a principios de la década 1980. Dunnigan era en aquel momento uno de los diseñadores de referencia internacional en el campo de los wargames lúdicos (Perla, 1990; L6: 4–5).
Existe una amplia variedad de juegos y de tipologías. De manera muy general, podemos distinguir según tres parámetros:
- Contexto y alcance de la realidad simulada, que permite distinguir entre los niveles clásicos de estratégico, operacional y táctico.
- Problema a resolver, donde existe una amplia gradación. En un extremo estarían los problemas bien delimitados –habitualmente de nivel táctico– que además se prestan bien a ser modelizados y jugados por ordenador. Y en el otro, los problemas malditos (wicked problems), complejos, con elementos nuevos y multidimensionales que se abordan mejor a través de un matrix game (juego de análisis y decisión).
- Gestión del juego, que iría desde el juego con multitud de reglas rígidas a los de margen amplio, regulados por un árbitro o célula de control.
La diversidad de juegos abarcados por la combinación de estas tres categorías es amplia. Pero aun así, la mayoría de ellos cuentan con los siguientes elementos (Perla, 1990; Sabin, 2012):
- Un contexto de partida, incluyendo los actores y sus características básicas. Puede hacer referencia a escenario real o ficticio, pero en cualquiera de los dos casos es imprescindible que resulte verosímil, igual que ocurre con las novelas o películas. Un escenario aparentemente contraintuitivo, como un enfrentamiento entre la US Navy y la Royal Navy, jugado en el Naval War College norteamericano durante el periodo de entreguerras resultaba aun así interesante porque obligaba a pensar sobre cómo prevalecer frente a un adversario superior (Lillard, 2016)
- Objetivos a conseguir por parte de cada uno de los actores. En función del juego, pueden estar claramente definidos de inicio o dejarse al criterio de los actores.
- Información detallada de los actores, base de datos, y otra documentación adicional
- Reglas para conducir el juego. Como ya hemos señalado, pueden estar claramente fijadas o limitarse a unas pautas generales con el concurso de un árbitro.
- En ocasiones, pero no siempre, las reglas contemplan modelos de resolución de interacciones (el CRT, combat results table, de muchos juegos de guerra) impresos en tablas escritas, o resueltos por automáticamente si se trata de un juego de ordenador.
- Elementos para introducir realismo y complejidad, como por incidencias planteadas por la célula de control o la posibilidad de simular la ‘niebla de la guerra’ ocultando ciertas acciones y disposición del oponente.
- Por último, y como ya se ha señalado, todo juego serio incluye además una fase análisis (debriefing) para evaluar y aprender de los resultados. A menudo, es la parte más relevante de todo el proceso. Conviene llevarlo a cabo nada más terminar el juego, de manera ágil, con preguntas incisivas y evitando los egos (Samuelson, 2019).
En definitiva, esos componentes incluyen tres elementos esenciales: un modelo de la realidad, un proceso iterativo de toma de decisiones, y un análisis de esas decisiones y de cómo se llega a ellas en ese contexto.
Por último, en lo que a la delimitación conceptual se refiere, conviene detenerse en las diferencias y puntos de contacto entre los juegos de actores y otro tipo de realidades. En concreto:
- Teoría de juegos. El análisis de situaciones estratégicas entre actores racionales e interdependientes mediante fórmulas y ecuaciones no equivale a lo que estoy exponiendo en este trabajo (Snidal, 1985). Por tanto, aunque durante un juego podamos encontrarnos situaciones similares a problemas clásicos de la teoría de juegos como el dilema del prisionero, el juego del gallina o la caza del ciervo éstos en sí mismos no constituyen un juego de actores ya que los roles no son asumidos por humanos en un ejercicio de interacción. Desde la publicación de Theory of Games and Economic Behavior por John von Neumann y Oskar Morgenstern en 1944, la teoría de juegos ha contribuido a los estudios estratégicos. Reconociendo dicha aportación y a la vez sus límites (los actores no se comportan a menudo de manera racional), los juegos de actores ofrecen una perspectiva complementaria, cualitativa y en general más comprensible para quienes no posean una sólida formación en matemáticas (Sabin, 2012)
- Investigación operativa. La investigación operativa con el fin de optimizar el empleo de los recursos militares ha desempeñado un rol destacado desde la Segunda Guerra Mundial (McCloskey, 1987). Incluye simulaciones realizadas mediante modelos matemáticos a partir del análisis de datos con el fin de encontrar soluciones óptimas a un problema operativo. Sin embargo, esas simulaciones tampoco son equiparables a lo que en este trabajo entendemos como un juego serios. No obstante, sus modelos matemáticos son empleados en algunos juegos de guerra, que de este modo integran elementos de la investigación operativa en cuestiones como por ejemplo el PK (probability of kill) al usar determinados sistemas de armas. Lo hacen como input para el desarrollo del juego, ya que el ‘output’ del mismo depende de la interacción entre los distintos actores (Perla, 1990).
- Simuladores de uso profesional. Un simulador de aviones y helicópteros de combate como el Digital Combat Simulator o de carros de combate como el Steel Beast responden a un concepto diferente a los juegos de actores o wargames abordados en este trabajo. En ese tipo de simuladores se intenta reproducir de la manera más exacta la realidad, hasta el punto de que se podría experimentar científicamente con ella; mientras que el propósito de los juegos de actores es fomentar el pensamiento heurístico, la inventiva y la creatividad. En los juegos de actores se trata de explorar antes que experimentar (Sabin, 2012)
- Historia contrafactual. A pesar de su relación, existe diferencia porque los juegos históricos obligan a asumir el protagonismo en primera persona. No obstante, los juegos generan escenarios derivados de un ‘que pasaría si’, permitiendo la exploración contrafactual de sus consecuencias.
Por qué resultan útiles los juegos
Si están bien diseñados y conducidos, los juegos son una herramienta válida desde el punto de vista analítico y docente, en compañía de otras técnicas y conocimientos. A continuación, se exponen las ventajas desde ambas perspectivas. Son complementarias ya que se pueden utilizar simultáneamente para aprender y analizar.
Interés para el análisis estratégico y prospectiva
Los juegos modelizan la realidad. Ofrecen una síntesis de sus elementos fundamentales (actores y variables explicativas), por lo que –al igual que otras herramientas de análisis estratégico– ayudan a comprender sistemas complejos adaptativos.
Además, y en esto poseen una ventaja frente a otras técnicas, proporcionan a los analistas una perspectiva diferente de la realidad al asumir el rol de los actores objeto de estudio. Esto contribuye a evitar el sesgo de la ‘imagen de espejo’ –aunque de manera limitada, si no hay especialización en el actor representado– y permite experimentar cómo evolucionan sus respectivas estrategias. Los juegos son óptimos para estudiar interacciones entre distintos centros de decisión. Permiten explorar problemas relacionados con dichas decisiones en un contexto conflictivo, visualizando potenciales cursos de acción y sus respectivas consecuencias (Bartels, 2019; Lin-Greenberg, Pauly, & Schneider, 2022: 87).
Desde el punto de vista prospectivo, los juegos generan escenarios plausibles avanzando desde una situación real de partida. Permiten visualizar y explorar desenlaces que de otra manera –por ejemplo, mediante la reflexión individual o la colectiva de un panel de expertos– serían difíciles de prever.
Si el juego se diseña y se lleva a cabo correctamente, los escenarios que construye son plausibles porque hacen explícitas las cadenas causales que conducen a ellos. Los juegos permiten de esta manera contrastar ideas previas sobre escenarios construidos mediante otras técnicas, identificar nuevos drivers y sopesar la relevancia de los drivers que han sido identificados previamente. La comunidad de inteligencia israelí los ha empleado con este fin asegurándose de su rigurosidad, con escenarios reales y expertos representando determinados gobiernos o grupos terroristas (Perla, 1990). Por su parte, cuando el cuartel general de la flota combinada japonesa evaluó la invasión de Midway en unos juegos celebrados a bordo del acorazado Yamato en la primavera de 1942, uno de los escenarios que se planteó fue que una fuerza norteamericana de portaviones apareciera en un flanco de la fuerza de portaviones japonesa. El director de los juego, contralmirante Ugaki –que posteriormente fue objeto de críticas por anular el hundimiento de dos portaviones japoneses por los aviones basados en Midway– dio por válida esa hipótesis. Sin embargo, el almirante Nagumo, responsable de la fuerza de portaviones, ofreció una respuesta tan vaga que dio a entender que no había un plan ante esa eventualidad. Durante la batalla de Midway en el mes junio fue precisamente eso lo que sucedió (Fuchida y Okumiya, 2019: 165–166)
En una línea similar, los juegos fomentan el pensamiento crítico, exploran las vulnerabilidades de las respuestas hipotéticas a un determinado problema, y suscitan nuevas hipótesis. Sin embargo, conviene subrayar otra vez que son una herramienta de exploración, no de contrastación empírica (Caffrey 2019: 265-266). Posteriormente habrá que contrastar esas hipótesis con herramientas válidas. A este respecto, resulta ilustrativa la opinión del Almirante Chester W. Nimitz durante una conferencia en el Naval War College en octubre de 1960 cuando reconoció la contribución de los juegos de guerra iterados decenas de veces en aquella escuela durante las décadas de 1920 y 1930. Según Nimitz, la guerra Japón en el Pacífico fue representada de tantas maneras que nada resultó sorprendente salvo los kamikazes (Lillard, 2016).
Al generar hipótesis fundamentadas como resultado de un escenario dinámico, los juegos estimulan el pensamiento creativo y desafían los marcos cognitivos convencionales. Un ejemplo controvertido fue el resultado inicial del ejercicio Millenium Challenge 02, donde el equipo rojo dirigido por el Teniente General (R) del Cuerpo de Marines, Paul Von Riper, simulando las fuerzas iraníes, causó estragos a la US Navy en las aguas del Golfo Pérsico. Causó tal desbarajuste que la dirección del ejercicio inválido el resultado, provocando una polémica que trascendió el propio juego (Zenko, 2015).
Herramienta didáctica en los estudios estratégicos
Los juegos son una herramienta más a la hora de fomentar el aprendizaje activo. Tras dos décadas de experiencia como docente universitario cada vez soy más escéptico ante el aprendizaje pasivo asociado a escuchar y tomar notas para después reproducir esos mismos apuntes en un examen. La llamada clase magistral es un modo más de transmitir conocimientos, pero personalmente prefiero limitarla a explicar cuestiones fundamentales o complejas, y pasar cuanto antes a una dimensión aplicada que facilite aprender participando.
La literatura sobre los juegos de simulación con fines didácticos es abundante por tratarse de un campo de estudio en sí mismo (Asal, 2005; Kriz, 2017; Lee & Shirkey, 2017). De modo que voy a detenerme sólo en tres aspectos específicos relacionados con los estudios estratégicos.
Por un lado, los juegos permiten experimentar y, por tanto, sentir. Una cosa es conocer en abstracto los principios teóricos del realismo y otra experimentarlos directamente a través de un juego como el Diplomacy, donde la anarquía, la autotutela, el interés egoísta, la incertidumbre y la desconfianza resultan palpables. Para la mayoría es una lección que recuerdan pasados los años, algo que no suele ocurrir con las clases teóricas. Lo mismo ocurre con la enseñanza de la estrategia. Una cosa es conocer en un plano meramente teórico los ingredientes de una estrategia y otra muy diferente diseñarla e implementarla de manera práctica en un contexto competitivo. A ello se añade la posibilidad de iterar para que el estudiantado aprenda mediante ensayo-error los principios básicos de la práctica estratégica.
Por otra parte, los juegos son una herramienta complementaria para aprender sobre aspectos de las capacidades militares como materiales, orgánica y, en menor medida, doctrina. Para profundizar en los estudios estratégicos se requieren al menos conocimientos básicos sobre cuestiones militares. Un investigador civil debe ser capaz, por ejemplo, de entender el contenido del Military Balance, publicado anualmente el International Institute for Strategic Studies británico. Este tipo de conocimientos no se imparten de manera reglada en las Universidades españolas. No es infrecuente que los investigadores civiles en estudios estratégicos hayan adquirido esos conocimientos por afición desde la adolescencia. Para quienes se aproximan por primera vez estando ya en la Universidad una vía recomendable son publicaciones como la revista Ejércitos, canales de YouTube como Cosas Militares y Trufault, o podcast como Por Tierra, Mar y Aire. A su vez, juegos como, por ejemplo, Command: Modern Air / Naval Operations (CMANO), con su impresionante base de datos, permiten adquirir de manera dinámica un conocimiento detallado de los sistemas de armas, así como principios básicos de su modo de empleo.
Finalmente, los estudios estratégicos guardan una estrecha relación de los estudios de la guerra y de la historia militar. Y, en ese sentido, los juegos pueden convertirse en una herramienta auxiliar para entender con más detalle las operaciones y campañas militares. Desde la década de 1960, los diseñadores de wargames comenzaron a prestar más atención a los aspectos históricos. Avalon Hill Company creó un comité asesor con historiadores y veteranos de guerra, incluido el entonces almirante Clarence W. McClusky, famoso por su actuación como aviador en la batalla de Midway (Perla, 1990). De este modo, los juegos estimulan el estudio de la historia operacional y de la historia contrafactual. No es extraño que quienes participan en ellos inviertan horas documentándose y diseñando cursos de acción (Perla, 1990). De hecho, pueden facilitar la aproximación al trabajo de autores que de otro modo resultarían áridos. Pienso, por ejemplo, en la minuciosidad táctica de David Glantz al describir las operaciones en el Frente del Este de la Segunda Guerra Mundial. Su cuatrilogía sobre Stalingrado adquiere un valor añadido si se utilizar para orientar de juegos de mesa o en escenarios de programas como The Operational Art of War.
Limitaciones de los juegos
Como toda herramienta analítica o didáctica, los juegos presentan una serie de limitaciones. Conocerlas permite ajustar las expectativas.
Por un lado, los juegos no permiten simular de manera exacta el fenómeno de estudio. Por minucioso que sea un juego siempre ofrecerá una imagen imperfecta de la realidad (Perla, 1990). Por tanto, sería erróneo esperar que lo que ocurrido en el juego anticipe fielmente lo que va a suceder en la realidad. Esto es particularmente agudo en sistemas multivariable y adaptativos como la política y, más aún, la guerra (Sabin, 2012). Antes mencionaba el juego realizado por el cuartel general de la flota combinada japonesa antes de la batalla de Midway. Si examinamos en detalle el transcurso de que aquella batalla, observaremos que la victoria norteamericana fue posible gracias, entre otros factores, a un cúmulo de circunstancias fortuitas (el azar de la trinidad clausewitziana, derivado de la naturaleza caótica guerra). De modo, que una repetición virtual de aquel enfrentamiento podría arrojar resultados congruentes y a la vez dispares.
Al mismo tiempo, ningún juego puede simular la complejidad interna de los actores que participan en él. Por razones prácticas, los juegos de política internacional suelen representar los países como actores unitarios. Sabemos, sin embargo, que las decisiones de acción exterior son a menudo resultado de lo que Graham Allison y Philip Zelikow (1999: 255–30) denominan Governmental Politics: la competencia y acuerdos entre las distintas coaliciones gubernamentales, burocráticas y de otros actores políticos y sociales con intereses en la política exterior y de defensa. Es difícil que un juego reproduzca esta red de políticas públicas (policy network) sin convertir la simulación en algo difícilmente manejable. Esto es algo que aplico con una adaptación del juego Twilight Struggle para visualizar la complejidad de la política intragobierno en materia de política exterior y de defensa.
Además de la falta complejidad interna, otro déficit común en los juegos es la ausencia de un conocimiento real de los actores simulados; de su cultura, valores, la psicología de las élites, su estilo de políticas públicas (aproximación del gobierno a los problemas y su relación con el resto de actores en el proceso político), su doctrina militar, etc. Si los actores no son representados por auténticos especialistas, hay un riesgo elevado de caer en el sesgo de ‘imagen de espejo’ (mirror imaging) y de que las conclusiones del juego sean analíticamente poco relevantes. Pero viéndolo en positivo, un juego con fines de análisis que simule las interacciones estratégicas con un país oponente obliga a hacer un ejercicio de equipo rojo (red-teaming) como parte del proceso.
Algo similar suele ocurrir con el ritmo de las decisiones. Aunque algunos juegos logran reproducir el juego en tiempo real, es común utilizar turnos de acción que comprimen el tiempo en días o semanas. La falta de realismo también afecta a las condiciones de las decisiones. Por razones obvias, no es factible provocar el estrés y el peso de la responsabilidad asociado a las decisiones políticas en un contexto de crisis, y mucho menos aún generar la fatiga o el miedo propio del combate en los juegos de guerra (Perla, 1990).
Estas limitaciones están a su vez condicionadas por el equilibrio que todo juego ha de guardar entre realismo y jugabilidad. Además ser una síntesis de la realidad, los juego suelen modelizar también determinados componentes con el fin de que el conjunto mantenga la sencillez. Y esos modelos tienen que ser comprensibles por quienes vayan a jugarlos, no sólo por expertos en la materia (Sabin, 2012). No siempre se consigue, y el intercambio de sencillez por realismo acaba en los conocidos como ‘monster games’, con centenares de fichas, varios mapas y decenas de páginas de instrucciones (Perla, 1990). Este tipo de juegos entrañan una curva de aprendizaje muy pronunciada que los hace poco apropiados para el trabajo de los analistas y menos aún como herramientas didácticas.
De hecho, uno de los problemas que plantean la mayor parte de los juegos de guerra lúdicos es precisamente la dificultad de introducirlos en el aula. El alumnado no suele tener familiaridad con el ámbito de los wargames y lo normal es que se sientan abrumados por la complejidad de las reglas. Por ese motivo, Philip Sabin (2012), que además de ser aficionado a los wargames los utiliza desde hace décadas como herramienta didáctica en el Departamento de War Studies del King’s College, recomienda emplear juegos sencillos que pueden ser comprendidos por los alumnos en cuestión de minutos pero que, por su diseño, permitan aprender sobre interacciones estratégicas relevantes. Sin llegar a ese extremo, es posible alcanzar un justo medio donde se introduzca al alumnado en juegos con un nivel intermedio de complejidad, facilitados por una explicación previa efectiva, la actuación de un buen equipo de árbitros y la familiarización progresiva con esta herramienta didáctica.
Epílogo
Al igual que ocurre con las técnicas analíticas estructuradas, los juegos serios son una herramienta más, válida para el análisis estratégico y para la propia docencia. Adquieren valor si se combinan con conocimiento experto (adquirido en un contexto docente mediante las clases y, sobre todo, las lecturas individuales) y con el empleo de otras técnicas. Pese a las limitaciones que acabo de señalar –y que se resumen en que no son, ni pretenden ser, una simulación exacta de la realidad–, son desde el punto de vista analítico una herramienta exploratoria que permite analizar el objeto de estudio de manera dinámica. Algo que no ofrece el resto de técnicas analíticas. A su vez, desde una perspectiva didáctica favorecen el aprendizaje activo; y, si están bien diseñados, permiten adquirir conocimientos a través de experiencias duraderas en el tiempo, yendo mucho más allá de su dimensión aparentemente lúdica.
Referencias
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Editado por: Global Strategy. Lugar de edición: Granada (España). ISSN 2695-8937
Octavio Aláez Feal
Josep Baqués
Guillermo Talavera Cejudo
Juan Antonio Moliner