Enfoque y diseño

Hemos optado por un enfoque cualitativo, específicamente mediante una investigación documental comprendida como una técnica que consiste en la selección y compilación de información por medio de la lectura y crítica de documentos y materiales bibliográficos provenientes de la literatura especializada (^{Baena 1995}). A su vez, esta revisión se verá complementada con notas de campo, resultado de una primera experiencia de enseñanza de criollo haitiano en funcionarios públicos¹.

Contexto y participantes

La dictadura militar en Chile (1973-1990) ha marcado notoriamente la imagen social de las instituciones vinculadas al orden público, de allí que no es de extrañar que la policía sea asociada a procesos de represión y control. Particularmente, la Policía de Investigaciones de Chile (en adelante PDI) son los encargados de efectuar el control de ingreso, egreso y reingreso de personas al país y, especialmente, de fiscalizar la permanencia de los extranjeros en el territorio nacional. Son funcionarios públicos que tienen como misión dar eficacia al derecho, garantizar el orden público y la seguridad pública interior, con la investigación profesional y especializada de los delitos, de la inteligencia criminal, del control migratorio y de la cooperación internacional, apoyando la generación de condiciones básicas para la tranquilidad ciudadana que permitan el desarrollo económico, político, cultural y social de Chile.

Como estos funcionarios se encuentran en primera línea de relación con la población migrada, han detectado ciertas necesidades formativas, especialmente en lo que se refiere a barreras idiomáticas. En efecto, problemáticas como identificación, regularización, denuncias por trata u otros delitos de los que han sido víctimas, han acrecentado la necesidad de comunicarse de una manera más efectiva con quienes no comparten patrones culturales e idiomáticos.

De esta manera, se diseñó un programa educativo de enseñanza del criollo haitiano como segunda lengua (L2), destinado a 31 funcionarios de la PDI que realizan funciones en el Departamento de Extranjería. Se trata de personas cuyas edades fluctúan entre 27 y 58 años, con un promedio de 39 años. De ellos, 9 mujeres y 22 hombres, con residencia en las provincias de Talca, Curicó, Cauquenes y Linares. Es importante señalar que los funcionarios tienen en promedio entre 10 y 12 años de servicio en la institución, por lo que se trata de profesionales con experiencia en la materia y en constante perfeccionamiento, más allá de ser mayoritariamente adulto/joven.

Técnicas de recolección de información y análisis de datos

Hemos empleado como técnicas de recolección de información el análisis de contenido, comprendido como un proceso descriptivo que pretende descubrir los componentes básicos del fenómeno estudiado, en nuestro caso, la enseñanza de segundas lenguas, siguiendo un proceso riguroso de carácter inductivo. Particularmente, hemos realizado una selección de libros y artículos científicos que hacen referencia a la enseñanza de segundas lenguas. Como señala López (2002), se trata de una técnica de carácter secundario e indirecto, ya que no permiten al que los utiliza un contacto directo con los hechos, sino mediato, mediante los documentos. Por este motivo, hemos complementado la información con Notas de Campo² generadas en la implementación del programa. Según ^{Strauss y Corbin (2002}), existen tres tipos de notas de campo, a saber: metodológicas, teóricas y descriptivas. Para nuestro análisis empleamos las teóricas que están dirigidas a la construcción de una interpretación teórica del programa y las notas de campo descriptivas que integran comentarios exhaustivos de las situaciones observadas. Para el análisis de datos empleamos una clasificación categorial (^{Cornejo, Sanhueza y Rioseco 2012}), que han conformado el guion de presentación de los resultados.

Descripción general del programa (PESL©M)

El programa tuvo una duración de tres meses, siendo implementado entre mayo y agosto del 2017. La modalidad fue presencial con una asistencia de dos veces por semana, organizado en periodos de 2 horas cada día. El objetivo del programa fue desarrollar competencias comunicativas interculturales en la enseñanza de una segunda lengua, en este caso, criollo haitiano; con el propósito de favorecer una comunicación efectiva entre interlocutores culturalmente diferentes, además de sensibilizar y promover prácticas más inclusivas por medio del reconocimiento de la lengua y la cultura (Tabla 3).

La planificación de las situaciones de aprendizaje se realizó semana a semana por los mediadores lingüísticos, siempre en consideración a los resultados de los conocimientos que iban incorporando. Para ello se realizaban al inicio y término de cada sesión experiencias de metacognición conducidas por preguntas que hacían referencia a los objetivos planteados en las sesiones. Respecto de la evaluación final, se debió ajustar a los requerimientos institucionales demandados por la PDI de reconocimiento para la carrera funcionaría, por lo que se estableció una prueba estandarizada de nivel A1 (Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación de Lenguas)³, que contuviera las habilidades desarrolladas a lo largo del programa.

Estatus de las lenguas

Una de las primeras preocupaciones fue romper con la jerarquización de las lenguas, que conlleva a que los sujetos equivocadamente asignen un estatus desigual a la lengua dependiendo del origen (^{Sanhueza, Cardona y Friz 2015}). El objetivo fue visibilizar a los Mediadores Lingüísticos (en adelante ML) provenientes de Haití como referentes lingüísticos y culturales, de manera de establecer relaciones de horizontalidad durante la implementación del programa. El desarrollo de la primera sesión resulta muy ejemplificador de este primer contacto intercultural:

Los funcionarios de la PDI van llegando a la sala luego de su jornada de trabajo. Al entrar, se encuentran con los mediadores lingüísticos, se observa inseguridad en sus actuaciones, no saben cómo dirigirse a ellos... cuando reciben instrucciones desde los mediadores, las siguen con respeto, pero con evidente desconcierto (NCsl).

Tabla 3 Ficha resumen Programa Educativo de Segundas Lenguas en Contextos Migratorios 

Fuente: Elaboración propia.

Esta situación puede ser explicada por lo que ^{Chen y Starosta (1998}) denominan como la dimensión afectiva de la comunicación intercultural y es la habilidad para establecer relaciones con interlocutores con quienes no se comparten marcos de referencia cultural, generando incertidumbre e inseguridad.

Desde una perspectiva cultural, Miquel señala que la concepción que adoptemos acerca de una cultura determinará las relaciones interculturales que establecen los interlocutores:

En muchas ocasiones, desde la perspectiva de nuestro conocimiento del mundo, de nuestra posición económica o desde nuestra posición intelectual o cultural, vemos a los inmigrantes como los marginados, los desvalidos, las personas sin conocimientos, las personas sin recursos económicos, etc., y esa visión negativa, basada en lo que no tienen, nos impide ver su auténtica realidad (1995:244).

Lo anterior es probable que nos conduzca, como sociedad de acogida, a adoptar modelos desde una perspectiva asistencial y en ocasiones con aspectos paternalistas, lo que conlleva a establecer programas con elementos lingüísticos y culturales, simplificando la riqueza de la lengua y su cultura.

La modificación de roles dentro de un programa de enseñanza de segundas lenguas va de la mano con decisiones de quién debe aprender la lengua y qué lengua debiera ser enseñada. ^{Maalouf (2008}) señala que del mismo modo que se animaría a los inmigrantes a que adoptaran plenamente la lengua del país de acogida y la cultura que transmite, sería justo y útil que las lenguas identitarias de los inmigrantes formaran también parte del grupo de lenguas cuyo aprendizaje se aconseja a los locales. Este es un punto que ha concitado bastante crítica respecto de la sociedad receptora, ya que la población local mayoritariamente espera que sean los migrantes quienes se ajusten a la lengua mayoritaria, argumentando la experiencia internacional, donde se supone que el aprendizaje de la lengua dominante es requisito insoslayable para la integración de las minorías. En este sentido, el predominio de una racionalidad etnocéntrica y monolingüe ha permeado las prácticas sociales y, con ello, ha llevado al convencimiento de un nacionalismo exacerbado que legitima “lo propio” devaluando “lo ajeno”.

De esta manera, se debiera conducir hacía la interculturalidad, que tiene como finalidad construir el encuentro entre sujetos que comparten un determinado espacio, pero que pertenecen a sociedades y culturas diferentes. Así, se busca contrarrestar una sociedad monocultural, con prácticas educativas y sociales basadas en la cooperación, valoración y reconocimiento de las diferentes identidades culturales y lingüísticas que coexisten en las sociedades del siglo XXI. Por consiguiente, es indispensable favorecer un ambiente de convivencia intercultural, que esté en pos del bienestar psicológico de ambas comunidades; la inmigrante y la de acogida y, para ello, ambas tengan la posibilidad de reconocer la riqueza cultural del otro (^{Rojas Pedemonte y Koechlin 2017}). Con estos principios de base, iniciamos un análisis de los modelos de enseñanza de segundas lenguas, con énfasis en la reciprocidad de lenguas.

Mediadores Lingüísticos (ML)

Para esta propuesta comprendemos la figura del ML como la persona que establece un puente entre la lengua L1 y L2 en contextos de enseñanza formales e informales, modelados por el encuentro entre culturas legítimamente reconocidas. En coherencia con los objetivos propuestos, hemos definido algunas características para los mediadores, destacando, por ejemplo, el concepto de “hablante nativo” que, entre otras cosas, tiene la particularidad de transmitir la cultura de su país enriqueciendo la experiencia de los participantes en el programa. Aun cuando no existe acuerdo en que esta variable sea determinante, sí existen experiencias que indican un valor agregado en términos de la pronunciación y escucha atenta de la lengua. Esto quiere decir que es muy probable que un hablante nativo corrija de mejor manera la pronunciación de los aprendices y los aproxime a expresiones similares a las que puede tener en ese país; favoreciendo con ello una disminución en los niveles de ansiedad presentes en cualquier encuentro comunicativo intercultural. En palabras de ^{Chiu y Chen (2004}), estos ML traen consigo la cultura de origen y cuentan con las competencias para guiar el aprendizaje de conocimientos y saberes con los aprendices. Asimismo, el ML posee un dominio funcional del lenguaje que será objeto de enseñanza producto de su experiencia en ambientes culturalmente diferentes.

En una de las sesiones, el ML propone a los participantes (PDI) trabajar el tema “saludo y presentación” empleando la estrategia de representación de roles:

Vamos a representar una situación de legalización de documentos para lo cual se requiere saludar y presentarse formalmente ante la autoridad. Para ello, dos de ustedes (un hombre y una mujer de la PDI) actuarán como ciudadanos haitianos, mientras yo asumiré el rol de policía. En la situación hay un escritorio y frente una silla de atención al público.

El ML les dice “Bonjou, chita” (buenos días, asiento) y se sienta la mujer. El ML les explica “en Haití, el que se habría sentado es el hombre y la mujer se hubiera quedado de pie” (NCs3).

Como se puede observar, el ML no solo está preocupado de los aspectos lingüísticos; sino también de poner las nuevas palabras en situaciones contextuales, en este caso, incorporando aspectos culturales del género. Para ^{Lenarduzzi (2006}:355), el ML es el que “está entre dos lenguas y juega como puente de unión entre personas o instituciones pertenecientes a dos o más grupos lingüísticos y cuyos contactos debe favorecer”. La figura de ML es fundamental para el aprendizaje de una segunda lengua. En este caso, los hablantes nativos de Haití actúan como puente entre el lenguaje y los funcionarios de la entidad pública, avanzando desde aspectos puramente gramaticales a contextos donde la lengua introduce aspectos culturales. Como lo establece ^{Paricio (2014}), cuando se lleva una segunda lengua al aula los aprendices se ponen en contacto con un mundo culturalmente diferente al propio. Por tanto, ya no es solo lo lingüístico, sino que implica un avance en las competencias comunicativas interculturales.

Por otra parte, la participación de los ML no es casual y requería de una formación previa, porque si bien cumplían con el requisito de ser hablantes nativos, en su rol de mediadores requerían de competencias pedagógicas para enseñar y conseguir el aprendizaje de los participantes del programa. Debían, en palabras de ^{Serra y Vila (2005}), ser bilingües, bien entrenados y con un buen conocimiento de la lengua meta y la L1 de los estudiantes.

En este contexto, la selección de los ML fue el resultado de una primera experiencia, donde ellos participaron en calidad de “estudiantes” de un curso de “español para migrantes no hispanoparlantes”, que tuvo una duración de un semestre. Aquellos aprendices que tenían mayor fluidez en el lenguaje (L2) fueron identificados e invitados a participar del programa. A pesar de cumplir con este perfil inicial, la necesidad de dotarlos de competencias pedagógicas era una tarea relevante para el desarrollo del programa, por lo que recibieron formación sistemática en aspectos como planificación de clases, estrategias, recursos pedagógicos, formas de evaluación.

Interdependencia de lenguas

Esta teoría fue formulada por ^{Cummins (1979}, 1981) y sostiene que el aprendizaje de segundas lenguas implica una valoración y (re)conocimiento de la lengua propia, pero al mismo tiempo el conocimiento de la lengua migrada y por consiguiente su cultura, sin perder la de origen. El principio que está a la base señala que la lengua es el vehículo de expresión de la cultura y ambas se deben abordar de manera integrada, en síntesis, cuando se aprende una lengua diferente a la materna, al mismo tiempo se valora y (re)conoce la propia.

Un elemento interesante de considerar es el contexto donde se desarrollan las interacciones y experiencias comunicativas, en particular, bajo este modelo se espera que el aprendizaje de una nueva lengua ocurra en espacios formales e informales, así los aprendices tienen la oportunidad de transferir las estrategias usadas para aprender la L1 al proceso de aprendizaje de la segunda lengua (L2) y viceversa (^{Huguet et al. 2007}).

En esta propuesta los aprendices están expuestos a referentes lingüísticos y culturales nativos, que corresponde a cuatro personas que han migrado de Haití y que han sido formados en este modelo como ML, mientras que los participantes ponen en práctica lo aprendido en sus labores profesionales habituales, cuando deben atender a las personas que han inmigrado de Haití y que acuden a la policía por distintos motivos. Respecto de la variable motivación, pensamos que esta se presenta desde el inicio del programa, ya que son los funcionarios de la PDI quienes solicitan formación en la lengua del criollo haitiano. En síntesis, las variables determinantes para que ocurra el aprendizaje según los autores expuestos se cumplen en este caso: existe suficiente estimulación para el (re)conocimiento de la L1, una apropiada exposición a la L2 y una intención comunicativa. Es así como se propicia el bilingüismo aditivo que según ^{Zhizhko y Koudrjavtseva (2011}) implica el enriquecimiento de ambas lenguas, donde la L2 se aprende sin peligro de extinción de la L1, por el contrario, ambas se complementan. En esta misma dirección, ^{Cummins (2002}) señala que a mayor dominio de la L1 mayor posibilidad de dominar la L2. En el entendido de que el uso de su L1, facilita la integración en la sociedad de acogida. Desde una perspectiva sociológica, ^{Verde (2013}:689-690) denomina a este proceso como tossed salad, que supone mezcla de culturas y lenguas, pero que al no perder su esencia pueden ser identificadas por separado.

Aprendizaje situado

La literatura especializada señala que son los aprendices quienes deben jugar un rol fundamental en la construcción de sus aprendizajes, y para que se desarrollen de manera significativa el programa debe ser una construcción social. Esto implica situar la enseñanza en un contexto de necesidades e intereses específicos de cada comunidad involucrada (^{Robalino et al. 2005}).

Para ^{Díaz (2003}), en el aprendizaje situado, el aprender y hacer son conductas inseparables, es así como la adquisición de la lengua se dará en la medida que lo trabajado en contexto de aula, corresponda a las necesidades e intereses de los aprendices y que les permita poner en práctica lo aprendido al término del encuentro educativo. Como lo mencionan ^{Lave y Wenger (1991}), se aprende en la experiencia, donde los aprendices aplican lo aprendido en situaciones relevantes de la vida real. Para graficar lo expuesto, podemos recurrir a una de las sesiones donde se trabajó los días de la semana en criollo haitiano apoyados por tarjetas rotuladas.

El ML muestra una a una las tarjetas y la va leyendo en voz alta. Los funcionarios asocian el sonido a la grafía. Uno de los policías señala que una de las situaciones más recurrentes para la PDI tiene que ver con pedir a personas de Haití que informen la fecha de llegada al país, o el día que realizaron determinado trámite (organización temporal). El ML va pidiéndoles que narren las actividades que comúnmente realizan cada día de la semana (NCi8).

Como se puede observar, el aprendizaje involucra el pensamiento, la afectividad y la acción en situaciones contextuales (^{Baquero 2002}). En palabras de ^{Vygotsky (1988}), el aprendizaje es situado cuando se han puesto en juego la comprensión e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de los conceptos por medio de la interacción con otros compañeros o agentes educativos (en nuestro caso ML) más experimentados empleando mecanismos de mediación entre el conocimiento y su uso en contexto.

Aprendizaje colaborativo

En el programa el aprendizaje colaborativo es comprendido como la interacción en un plano de igualdad de los participantes en cada encuentro, que de forma colectiva construyen conocimiento intercultural, ya que cada uno de ellos es responsable no solo de su propio aprendizaje, sino que también es parte del aprendizaje del otro.

La metodología se organiza en función de problemas extraídos del contexto en el que a diario interactúan la PDI y la población migrante, en las que se incorporan aspectos lingüísticos específicos. El registro de una clase ilustra los elementos expuestos:

Cada ML trabaja el mismo contenido, pero a través de una actividad diferente, por lo tanto, hay cuatro mediadores lo que implica cuatro actividades diferentes, im- plementadas en cada grupo por 15 minutos.

Terminada la actividad con el grupo, el mediador se mueve al siguiente, y luego al siguiente. Es decir, rota constantemente configurando un aula en permanente dinamismo (NCi13).

Para ^{Ferrada y Flecha (2008}), este modelo pedagógico facilita la diversificación de estrategias de aprendizaje, favoreciendo la diversidad de estilos de aprendizaje y el reconocimiento de la heterogeneidad de los participantes, en cuanto a cultura, género, rendimiento, afinidades e intereses. De la misma manera, los aprendices integran estrategias lingüísticas y culturales que les facilitan desenvolverse y comprender situaciones del diario vivir de quienes migran. En términos comunicativos, para que esta transferencia sea posible, debe existir una exposición suficiente y adecuada a la L2, dentro y fuera del contexto educativo, y motivación por aprender la lengua meta (^{Huguet 2014}; ^{Navarro et al. 2016}).

Es así como todos los participantes contribuyen a esta generación de conocimiento y de interacción de saberes, lo que implica un aprendizaje colaborativo en condiciones de horizontalidad, donde el ML es el guía de cada encuentro, pero al mismo tiempo aprende en los intercambios comunicativos con los participantes. De interés es el rol que asumen algunos funcionarios como mediadores entre sus compañeros y los ML; especialmente cuando se enfrentan a obstáculos comunicativos.

Para ^{Vygotsky (1988}) la mediación se puede establecer entre las personas involucradas en la situación de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, pero también es posible la mediación de artefactos culturales (recursos educativos) cuidadosamente diseñados y provistos para el desarrollo de la sesión. Los artefactos culturales (^{Antón 2010}) pueden ser guías, tarjetas, libros, diccionarios, etc., los que se convierten en parte integrante de la relación intercultural, debido a que se transforman en el medio que facilita la (co)construcción de los saberes y que media entre los componentes lingüísticos y culturales a ser traspasados o adquiridos durante el proceso educativo.