NOTES CRITIQUES

DELACÔTE (Goéry). — Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes. — Paris : Éditions Odile Jacob, 1996.

Cet ouvrage marque d'emblée sa place en plein milieu d'un carrefour. Ce carrefour est complexe en ce sens qu'il n'est pas seulement défini par les itinéraires professionnels et réflexifs d'un auteur qui a eu la chance, ou plus exactement le courage, de se situer toujours aux points critiques des grands axes de la rénovation éducative, tant en France qu'aux U.S.A. Il est également, et plus richement encore, défini en termes de valeurs, de technologies ou de systèmes. Il marque, par exemple, ce croisement de tendances inverses qui s'observe et se construit aujourd'hui entre notre pays et l'Amérique. Du côté français la confrontation d'un poids excessif de normes nationales et faussement unificatrices par rapport aux exigences de diversification locale et individuelle que la transformation en profondeur du « savoir apprendre » entraîne nécessairement. Du côté américain le surgissement d'un besoin national de standards, de critères et de repères sans lesquels il devient impossible de lutter contre la prolifération de « sous-ensembles éducatifs à objectifs et à vitesses radicalement différentes, créant de la rigidité sociale et s'accommodant de l'exclusion » (p. 219).

L'intérêt d'un carrefour c'est qu'il permet à un acteur- observateur intelligent et bien éclairé de s'orienter. Et G. Delacôte s'y oriente très bien. Et il nous oriente en même temps que lui en nous faisant participer de manière vivante et personnelle à ses pointages, à ses reconstitutions cartographiques et à ses balisages de nouveaux parcours dont il assortit chacun de l'analyse méticuleuse des conditions de convergence qui le rendent possible et qu'il distribue sur plusieurs fronts dès la préface et tout au long du livre : une meilleure connaissance des apprentissages, une construction plus riche de véritables environnements d'interaction avec les hommes comme avec les technologies, un management plus efficace des ensembles éducatifs aux différents niveaux de formation comme aux différents degrés de formalisation institutionnelle, ces derniers se disposant sur un continuum qui va des établissements traditionnels les plus normalisés aux musées d'activités et d'explorations scientifiques et artistiques les plus libres. Dans cette

tive toute structure éducative sert de relais à une autre : relais en amont \ers l'analyse, a priori ou a posteriori, des conditions théoriques, relais en aval vers l'application, l'exemple, l'évaluation, la recherche, la rectification, le transfert. C'est ainsi que le lecteur comprend, enfin, ce qui fait l'unité (en structure profonde) et la diversité (en structure de surface) de cette « action éducative » trop souvent éclatée en fragments hétérogènes. On comprend par exemple en quoi une « opération de quartier » se rattache aussi bien à l'école qu'aux nouvelles formes du musée et en quoi elle trouve, à travers la pondération de cette double référence comme à travers l'adaptation aux conditions locales, une originalité dont le statut passe de la fragilité à la consistance.

C'est pourquoi, et pour notre plus grand profit, nous avons aussi facilement accepté d'accompagner G. Delacôte le long de ses explorations et de ses recentrages. Nous l'avons accompagné non seulement aux lieux déjà évoqués où se croisent les grandes voies systémiques mais aussi aux points de repères qu'il veut bien ouvrir au fil et à la trame de ses chapitres. De ces repères nous parlerons plus loin. Disons pour l'instant que, en cours de lecture nous avons été frappés de constater que, finalement, tous les points sont centraux et que chacun renforce les balisages de n'importe quel autre. C'est dire que l'on peut, et nous l'avons fait avec plaisir, lire ou relire l'ouvrage en partant de n'importe quel nœud et le long de n'importe quel chemin de ce beau graphe conceptuel. G. Delacôte lui-même ne nous révèle-t-il pas sa clé en même temps qu'il nous offre, en matière d'écriture et comme en passant, un conseil des plus utiles. L'écriture est une transformation du savoir. « Les buts sont des cibles à géométrie variable qui peuvent changer au fur et à mesure du déroulement du processus d'écriture (l'auteur de ce livre en sait quelque chose) ». (p. 153). Mais ici, dans le cas privilégié du « savoir apprendre », si les buts changent, les structures restent les mêmes et la variété des approches ne fait que confirmer l'invariance et la consistance de l'ensemble.

Certes, c'est de ses expériences américaines que l'auteur tire l'essentiel de ce livre. Cela n'est pas un mal selon nous. Car il nous offre ainsi une excellente occasion de nous départir de nos habitudes hexagonales et de

Revue Française de Pédagogie, n° 120, juillet-août-septembre 1997, 149-199 149