REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE

N° 80 juil.-août-sept. 1987, 37-56

LOGO,

UN ENVIRONNEMENT PROPICE

A LA PENSÉE PROCÉDURALE

par Marcel CRAHAY

«J'ai déjà dit qu'il faudrait nous préparer à mettre en chantier des reconceptualisations profondes dans des domaines classiques du savoir. »

(Papert, 1981, p. 175)

des procédures ». Cet axiome, profondément enraciné dans la culture occidentale, n'en soulève pas moins des questions et des objections que la recherche psychopédagogique devrait prendre sérieusement en considération.

A. Thèse

I. - Un savoir issu de l'action, un savoir transmis par l'école

Déjà en 1929, A.N. Whitehead soulignait, dans son fameux essai sur les buts de l'éducation, combien nous devions prendre garde à ne pas encombrer l'enfant « d'idées inertes, c'est-à-dire de toutes ces connaissances qui sont reçues par l'esprit, mais ne sont jamais utilisées, vérifiées ou combinées en des synthèses nouvelles »(1). Plus récemment, Barnes (1976) a repris le concept. Bien plus, il soutient que la plupart des connaissances que nous acquérons a l'école restent des éléments étrangers à notre réflexion personnelle. Pour lui, il faudrait distinguer la connaissance transmise par l'école de celle que l'individu construit dans l'action. La première constitue « un savoir que quelqu'un d'autre nous transmet. Nous le saisissons partiellement, juste ce qu'il faut pour répondre aux questions du maître, faire les exercices qu'il propose et réussir les examens, mais il reste le savoir d'un autre, pas le nôtre » (2). Le savoir issu de notre action constituerait quelque chose de plus profond et de plus stable, que nous utiliserions pour nous aider à rendre significatifs les événements qui composent notre quotidien.

La distinction établie par Barnes s'apparente à celle que faisait G. Bachelard (1938). Le philosophe français reconnaissait qu'à côté^ du savoir scientifique, subsistait un savoir commun, enfoui profondément dans les modes de pensée de la plupart des individus. Bachelard recommandait de ne plus ignorer ce qu'il appelait aussi « les raisonnements naturels », mais de les débusquer pour les détruire ou les évacuer. Une différence importante sépare néanmoins Barnes de Bachelard : le premier dénonce l'inertie et, partant, l'inanité des savoirs académiques ; le second se méfie du caractère implicite, partiel et difficilement questionnable des savoirs spontanés.

La méfiance à l'égard des connaissances scolaires qu'exprime Barnes est partagée, d'une manière ou d'une autre, par tous les tenants des pédagogies actives. Dans la foulée de Dewey, nombreux sont ceux qui ont dénoncé et dénoncent encore le formalisme des curriculums centrés sur le contenu et contestent l'utilité des acquisitions notionnelles ; celles-ci ne se défendent qu'au prix d'une hypothèse forte : « II y aurait un transfert de l'apprentis-

37