DANIEL GALLEGO-HERNÁNDEZ (ED.) Innovación didáctica en traducción especializada: sobre la enseñanza virtual de traducción de páginas web de contenido económico Chelo Vargas-Sierra Universidad de Alicante ABSTRACT: The aim of the paper is to show how we organized and planned the e-learning process of the web localization of economic webpages in the course in ‘Economic Translation (English)’, which is included in the Master in Institutional Translation at the University of Alicante. To that end, after the introduction, I first provide the pedagogical context, which is composed of the learning and teaching foundations, methods and methodologies which were used to construct the pedagogical framework in which the course is taught. Then, a phase model with a technological and collaborative approach will be presented. I believe this phase model was particularly useful in developing –in an organized step-by-step manner– the teaching of ICT in Translation in the context of learning platforms, web 2.0 and social networks. After the presentation of each step of the model, I briefly explain the learning resources employed. Keywords: pedagogical model, translation and ICTs, web localization, virtual learning RESUMEN: El objetivo del artículo es mostrar el modo en que organizamos y planificamos el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual de la traducción de páginas web de contenido económico en la asignatura de traducción económica (inglés) del Máster Oficial en Traducción Institucional de la Universidad de Alicante. Para ello, tras la introducción, se muestra en primer lugar el contexto pedagógico, representado por los fundamentos didácticos, los métodos y las metodologías que constituyen el marco pedagógico en el que se encuadra la materia objeto de nuestro estudio. A continuación, presentamos el modelo compuesto por fases, con vocación tecnológica y colaborativa, que consideramos que podía ayudarnos a desarrollar de manera organizada y pautada la docencia de las TIC en traducción en el contexto de uso de plataformas educativas, la web 2.0 y las redes sociales. Tras la presentación de cada 111 TRADUCCIÓN ECONÓMICA: ENTRE PROFESIÓN, FORMACIÓN Y RECURSOS DOCUMENTALES una de las fases que componen el anterior modelo de organización, exponemos brevemente los recursos de aprendizaje empleados. Palabras clave: modelo pedagógico, traducción, tradumática, localización de contenido web, enseñanza virtual 1. Introducción En la última década, la formación universitaria ha experimentado un cambio importante provocado, entre otras razones (Salinas, 2004), por la evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y su incorporación al aula, ya sea de forma virtual o presencial. Gracias al uso de estas tecnologías los profesores pueden poner en marcha diferentes actividades formativas de modo que los estudiantes se involucren en procesos de aprendizaje activos y realicen tareas, en el caso concreto de la traducción, que puedan simular encargos de la vida real. Además, integrar estas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje eleva la motivación de los docentes (Álvarez et al., 2011) y discentes (Ramírez y Ferrer, 2010: 32) y, en consecuencia, emplear las TIC ayuda a mejorar dicho proceso. En lo que respecta a la formación de traducción y TIC, el panorama actual no difiere mucho de lo apuntado en las líneas precedentes: la incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas de traducción es en la actualidad una realidad manifiesta; las tecnologías y su estrecha relación con la traducción no necesitan justificarse, y se asume con naturalidad que los traductores deben saber manejarse con las múltiples herramientas que intervienen de un modo u otro en su estación de trabajo (Olvera-Lobo et al., 2007). De ahí que en los estudios de grado encontremos una o varias asignaturas que tratan de tradumática, definida por Piqué (2002) como el «ámbito de estudio que integra los conocimientos provenientes de la documentación, la terminología y la informática aplicadas a la traducción». Dentro de esta línea tecnológica de los estudios de traducción, hay que apuntar también la oferta cada vez mayor existente en el panorama formativo nacional e internacional de cursos de grado y posgrado que versan sobre localización de software y páginas web, oferta que pretende dar respuesta al hecho de que la localización es el sector que más rápido ha crecido en traducción y que, dentro de esta industria, predomina la localización y traducción de contenido web (Jiménez-Crespo, 2013: 7). Los procesos de innovación docente, por su parte, implican poner en marcha experiencias novedosas en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de 112 DANIEL GALLEGO-HERNÁNDEZ (ED.) TIC y de nuevos métodos o metodologías docentes con el fin de conseguir una mejora. En este sentido, la inclusión de asignaturas de tradumática en los grados de traducción fue sin duda una innovación. Del mismo modo, pensamos que el Máster Oficial en Traducción Institucional de la Universidad de Alicante constituye en sí una innovación, pues se ha planteado desde una óptica de aprendizaje virtual en una plataforma educativa, Campus Virtual, que permite, entre otras cosas, diseñar itinerarios de aprendizaje, colgar materiales, interactuar con los estudiantes, realizar controles, pruebas objetivas, establecer grupos de trabajo, etc. A continuación planteamos el contexto pedagógico o de aprendizaje, representado por los fundamentos didácticos, las características o procedimientos de enseñanza-aprendizaje y la utilización de recursos adecuados para la materia objeto de este trabajo. 2. Contexto pedagógico En el modelo constructivista de aprendizaje (heredero de las ideas de Piaget y Vigotsky) se ve al estudiante como una persona que actúa sobre objetos y situaciones de su entorno y que, a través de esa interacción, aprende y llega a conocer esos objetos y situaciones. Este modelo ha sido empleado para identificar (PACTE, 2005) y evaluar (Orozco-Jutorán, 2000) la competencia traductora, y en él se agrupa una serie de subcompetencias que se interrelacionan y que evolucionan constantemente. Entre estas subcompetencias se encuentra la instrumental, que PACTE (2009) define de la siguiente manera: Predominantly procedural knowledge related to the use of documentation resources and information and communication technologies applied to translation (dictionaries of all kinds, encyclopaedias, grammars, style books, parallel texts, electronic corpora, search engines, etc.). La adquisición de esta subcompetencia ocupa una posición relevante en modelos actuales sobre la competencia traductora, como los elaborados por los grupos PACTE (2005) y Transcom (Göpferich, 2009). También el grupo European Master’s in Translation (2009) pone énfasis en ella, si bien clasificada de otra forma: 1) competencia de recuperación de información (information mining competence), que incluye el desarrollo de estrategias de documentación y búsqueda de información terminológica, así como el trabajo con expertos y el uso de herramientas tecnológicas para ese propósito; y 2) competencia tecnológica, referida al uso ágil y eficaz de archivos y software para la traducción, la documentación, la maquetación, la terminología, etc. 113 TRADUCCIÓN ECONÓMICA: ENTRE PROFESIÓN, FORMACIÓN Y RECURSOS DOCUMENTALES En nuestro trabajo, la metodología docente y el diseño de los materiales para la adquisición de la competencia instrumental se restringen a las características propias de la asignatura de traducción económica (inglés), donde únicamente proponemos una unidad sobre traducción de páginas web de contenido económico con un sistema de traducción asistida por ordenador (CatsCradle). En consecuencia, no es nuestro objetivo que los estudiantes alcancen el aprendizaje de la localización de contenido web en toda la extensión apuntada por Jiménez-Crespo (2008), lo que incluiría, además de la competencia instrumental en sentido amplio y a nivel avanzado, los aspectos textuales, comunicativos y cognitivos que caracterizan los géneros digitales. La primera razón que motivó nuestra inclusión de ejercicios sobre traducción de páginas web (o contenido web, según la terminología sugerida por Mata-Pastor, 2005: 188-190) en la materia de traducción económica respondía a nuestro deseo de emular en todo lo posible un encargo de traducción profesional real. En artículos sobre la docencia de traducción a menudo se hace énfasis sobre los beneficios de simular un escenario formativo auténtico donde los estudiantes estén expuestos a las tareas, herramientas y procesos característicos de contextos profesionales (Kiraly, 2000; Robinson et al., 2006; Gallego-Hernández y Tolosa-Igualada, 2007, entre otros). El contexto es uno de los factores clave para conseguir el desarrollo cognitivo del alumno, según la teoría constructivista social. En este paradigma de aprendizaje, el docente tiene como función principal dotar a los discentes con entornos significativos en los que las tareas previstas adquieran un valor totalmente auténtico. Esta es una buena manera de conseguir un aprendizaje significativo y óptimo. Es obvio que el contexto del aula, ya sea presencial o virtual, nunca va a poder ser un contexto real y auténtico, tal y como persigue la idea esbozada anteriormente. Por esta razón, el docente y el entorno de los discentes deben procurar entablar un gran número de lazos y establecer múltiples referencias entre la experiencia académica y la experiencia exterior, pues resulta ser el único modo de conseguir un sentimiento de pertenencia a una comunidad. Otra razón estriba en la disponibilidad de textos web de distinto contenido, tanto general como específico, y especialmente en el ámbito económico, comercial y financiero (Gallego-Hernández, 2012: 11), dominios en los que los textos digitales se multiplican a diario y, por lo tanto, tienen un papel fundamental en las clases al haberse convertido en un material fácil de obtener, novedoso y real para distintas prácticas. En los métodos formativos típicos de la corriente constructivista el alumno no se enfrenta a contenidos automatizados y estructurados, sino que dichos contenidos se caracterizan por poseer una gran carga de autenticidad, al evocar o mimetizar el mundo real en su globalidad. 114 DANIEL GALLEGO-HERNÁNDEZ (ED.) Asimismo, en el modelo constructivista el aprendizaje es una actividad centrada, principalmente, en el alumno, aspecto que resulta ser una de sus innovaciones con relación a la didáctica tradicional, donde el profesor era el centro de la actividad docente, al constituirse como máximo responsable, conocedor y transmisor de conocimientos. Casi todos los métodos de finales del siglo XX y principios del XXI recogen esta idea que sitúa al alumno como principal participante y actor en el proceso de aprendizaje, mientras que el profesor toma el papel de facilitador-orientador del dicho proceso. Quedaría definir bajo este epígrafe los métodos o conjunto de procedimientos y estrategias que utilizamos como docentes y que revirtieron en un aprendizaje más responsable y activo para los estudiantes. Centrándonos en la competencia que queríamos alcanzar con esta parte de la asignatura, se definieron los métodos de enseñanza (o forma de proceder del profesor para llevar a cabo su actividad docente: lección magistral, estudio de casos, resolución de problemas, etc.) más adecuados para nuestro fin. Las recomendaciones que propone el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) aluden a que la planificación didáctica de una materia o asignatura no puede ni debe limitarse a distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma utilizando como sistema de cómputo de la actividad docente el crédito europeo. El punto neurálgico de dicha planificación debe ser «exponer secuencialmente todo el conjunto de actividades y tareas a realizar para orientar las experiencias que habrán de recorrer los estudiantes a lo largo de su proceso de enseñanza-aprendizaje» (De MiguelDíaz, 2006). Lo anterior revela que, una vez establecidas las competencias (aprendizaje que se desea alcanzar), la planificación de una materia exige precisar las metodologías y métodos de enseñanza-aprendizaje adecuadas para su adquisición, así como los criterios y procedimientos de evaluación que se van a emplear para comprobar si se han adquirido realmente. Según Jiménez-Crespo (2013: 185), hay dos metodologías didácticas que pueden proporcionar las bases para la formación en localización: el enfoque funcionalista de Nord (1991) y el constructivismo social de Kiraly (2000). En los dos modelos el estudiante se sitúa en el centro del proceso, con un rol activo en la construcción de su propio aprendizaje. Según Jiménez-Crespo (2013) el enfoque funcionalista representa un enfoque más realista en la formación de lo que Nord (2005) denomina «traductores funcionales», que pueden adaptarse a las demandas del mercado, mientras que el enfoque de Kiraly se basa en la teoría social en la que la posición central que ocupa el estudiante y su socialización dentro de una comunidad profesional son los elementos más importantes. 115 TRADUCCIÓN ECONÓMICA: ENTRE PROFESIÓN, FORMACIÓN Y RECURSOS DOCUMENTALES En cuanto a los métodos o procedimientos útiles y eficaces que se pueden emplear en la docencia universitaria, existe una variedad de ellos. A partir de De Miguel-Díaz (2006: 23), que expone una selección de siete, en la siguiente figura especificamos las que seleccionamos y empleamos para la materia objeto de este trabajo, acompañados de su finalidad didáctica: Figura 1: Procedimientos de enseñanza (adaptada de De Miguel-Díaz, 2006) MÉTODO FINALIDAD DIDÁCTICA Resolución de ejercicios y problemas ....... Ejercicios, ensayo y puesta en práctica de los conocimientos previos Aprendizaje orientado a proyectos............ Comprensión de problemas y aplicación de conocimientos para su resolución Aprendizaje basado en problemas............. Desarrollo de aprendizajes activos a través de la resolución de problemas Aprendizaje cooperativo............................ Desarrollo de aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa Como cabía esperar, cada uno de estos métodos implica una forma diferente de organizar y desarrollar las actividades académicas, y lleva consigo que profesores y estudiantes representen un papel determinado según dicho procedimiento. Por ello, la toma de decisiones en relación con la metodología que se iba a emplear en el proceso de enseñanza-aprendizaje no terminaba con señalar el método aplicable, sino que fue necesario indicar en cada caso el trabajo que debía hacer el estudiante, puesto que el objetivo era conseguir que fuese el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. En consonancia con Jiménez-Crespo (2013: 186), pensamos que la combinación de metodologías de enfoque funcionalista, en el que los encargos de traducción se adaptan según determinados condicionantes, junto con el constructivista, con vocación colaborativa y realista, más los métodos de resolución de ejercicios y problemas, el aprendizaje basado en proyectos y el basado en problemas nos proporcionaban un marco idóneo para la adquisición de la competencia instrumental. 3. Diseño e implementación de las fases de aprendizaje La impartición de la asignatura a distancia junto con la corta dedicación sobre la traducción de contenido web nos exigía conceptualizar detenidamente sus actividades de aprendizaje –esencial y fundamentalmente prácticas–, el modo de presen116 DANIEL GALLEGO-HERNÁNDEZ (ED.) tación de los contenidos y la forma de interactuar y colaborar entre todos para resolver las dudas o problemas que pudieran surgir durante el desarrollo de las tareas. El concepto de enseñanza virtual nace como resultado de aplicar las nuevas tecnologías en el ámbito de la formación, y más específicamente, del aprendizaje, de la misma manera que se ha hecho en otros contextos. Este tipo de enseñanza va unida, sobre todo, a aspectos de tipo metodológico y a la adecuación técnico-instructiva necesaria para el desarrollo de materiales que respondan a necesidades específicas del discente, aprovechando al máximo las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías (formatos de almacenamiento, plataformas, interactividad, flexibilidad). Son muchos los estudios que muestran los múltiples beneficios para la enseñanza y el aprendizaje que permite el uso de una plataforma educativa, indispensable en la modalidad virtual, entre los que se destacan: la priorización del aprendizaje basado en el proceso, en lugar del basado en el contenido (Vogel y Klassen, 2001); mayor énfasis en aprendizajes activos e incremento de la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje (Bageetun y Wasson, 2006; Nunes y McPherson, 2003), y una mayor interacción entre los estudiantes y el profesor. Consideramos que en la adquisición de la competencia instrumental, además del contexto de aprendizaje, era necesario organizar el proceso en sí de manera pautada. De ahí que aplicáramos el modelo TWITT (Vargas-Sierra y Ramírez-Polo, 2011), que se estructura en cinco fases. Este modelo tiene forma de escalera (figura 2) y fue concebido con el ánimo de contribuir a la docencia de las TIC en traducción en el contexto de uso de plataformas educativas, la web 2.0 y las redes sociales. En cada escalón o fase, se muestran dos tipos de competencias: a la izquierda, las relacionadas con el conocimiento tecnológico, la documentación y la gestión y acceso a información; y, a la derecha, las relativas a la traducción en entornos electrónicos y colaborativos: Como se aprecia en la figura de la página siguiente, el modelo presenta una composición en fases de aprendizaje donde los nuevos conceptos que se introducen se basan en habilidades generales que los estudiantes desarrollan en fases previas, por lo que al final del proceso el estudiante emplea de manera activa todas ellas. El énfasis recae en el trabajo en grupo, la socialización y el intercambio de información con compañeros, profesor y otros expertos como punto base de anclaje para que, en fases posteriores, lleguen a alcanzar habilidades tecnológicas más concretas. Creemos que esta organización secuencial ayuda a que los estudiantes digieran poco a poco los contenidos de una determinada tarea. A continuación describimos las cinco fases: 1) introducción del escenario de trabajo y motivación del equipo, 2) socialización, 3) intercambio de información, 4) construcción y desarrollo del conocimiento, y 5) finalización. 117 TRADUCCIÓN ECONÓMICA: ENTRE PROFESIÓN, FORMACIÓN Y RECURSOS DOCUMENTALES Figura 2: Modelo TWITT (traducido y adaptado de Vargas y Ramírez, 2011) 5. Finalización Actualización de la memoria de Tareas de comprobación de la calitraducción y la base de datos termi- dad (revisión y corrección) Comprobación de la precisión de nológica los términos equivalentes seleccionados 4. Construcción y desarrollo del conocimiento Adquisición y profundizacióm de las Ayuda en el proceso Traducción habilidades tecnológicas Prestraducción del original con la Colaboración con otros traductores (resolución de dudas o problemas, memoria de traducción intercambio de información, etc.) Control de la actuación del equipo para asegurar que se responden las preguntas del foro y que se cumple con el calendario de trabajo. 3. Intercambio de información Búsqueda en la web de información y Uso de materiales de aprendizaje Conocimiento de los detalles del prorecursos útiles Gestión y almacenamiento de informa- yecto de traducción (tema, archivos, ción de distinto tipo (conceptual, termino- calendario de trabajo) Establecimiento de las tareas lógica, lingüística Puesta a disposición del grupo de los recursos útiles para cada fase del proyecto 2. Socialización Inicio de la interacción con mensajes y con- Familiarización con el equipo de trabajo Asignación de un rol a cada traductor tribuciones al foro Uso de tecnologías para comunicar o de- Construcción y mantenimiento de relaciones sociales/profesionales sarrollar la presencia en línea Conexión con redes de traducción 1. Introducción del escenario de trabajo y motivación del rquipo Establecimiento del entorno de aprendizaje. Bienvenida al grupo e introducción al proyecto de traducción. Conocimiento técnico y gestión Traducción en un entorno electrónico y colaborativo 118 DANIEL GALLEGO-HERNÁNDEZ (ED.) 3.1. Introducción del escenario de trabajo y motivación del equipo En esta fase se pone en contexto al estudiante en dos aspectos del trabajo: el primero, centrado en la plataforma de aprendizaje y en cuestiones de procedimiento e interacción; el segundo se enfoca hacia el proyecto de traducción de contenido web (tipo de hipertextos y herramientas para traducirlos). Como hemos venido indicando, no se trata de un curso de localización global y exhaustiva, sino sólo de un par de ejercicios, que se les presenta a los estudiantes para que conozcan desde el inicio el trabajo que han de realizar, aunque no lo hagan durante esta fase. El primero es muy básico: una noticia de un periódico de la sección de negocios o finanzas. Se visualiza en la vista para imprimir, a fin de obtener, al guardar, un HTML junto con la carpeta que contiene las imágenes y las hojas de estilo, es decir, una estructura web bastante simple (figura 3). El otro ejercicio es el proyecto final, en el que los estudiantes proponen al profesor traducir dos páginas de un sitio web de contenido económico (figura 4). Figura 3: Ejemplo del primer ejercicio, con estructura web básica ! Figura 4: Ejemplo del proyecto final (texto original) ! 119 TRADUCCIÓN ECONÓMICA: ENTRE PROFESIÓN, FORMACIÓN Y RECURSOS DOCUMENTALES 3.2. Socialización Esta fase se basa en un proceso de aprendizaje donde los estudiantes entran en contacto y se familiarizan con la comunidad, construyen su conocimiento y lo comparten con los compañeros interactuando con mensajes y contribuciones al foro y a la wiki. Se emplean, en consecuencia, aplicaciones para comunicar o desarrollar la presencia en línea, esto último entendido dentro de la plataforma educativa (intranet), si bien se les anima, asimismo, a conectar con redes o canales de traducción (listas de distribución, grupos de Facebook, LinkedIn, etc.) externas. Esta dinámica de trabajo cobra fuerza con el nuevo modelo formativo universitario, el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, pues «nos ofrece la oportunidad de aprovechar el uso de las redes sociales para mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes y simultáneamente modernizar nuestra relación» (Robinson, 2014: 243). Según la teoría de constructivismo social a la que ya hemos hecho alusión previamente, una condición indispensable para que se dé un aprendizaje óptimo reside en la necesidad de establecer una negociación social, es decir, para los constructivistas el hecho educativo es un fenómeno típicamente social y, como tal, debe promover la interrelación entre los participantes en el proceso de aprendizaje. Aquí entra en juego el método colaborativo, que los constructivistas incorporan a su teoría del aprendizaje para destacar la importancia de la dependencia intragrupal y la influencia de las relaciones sociales en el aprendizaje. Además, añaden el uso de los ordenadores y de los programas que permiten la interacción entre los estudiantes. Está diseñado especialmente para fomentar el diálogo entre los estudiantes y para promover el intercambio de ideas y perspectivas. En conclusión, podemos afirmar que el método colaborativo e informático permite experimentar con el entorno social de los alumnos y sigue el principio fundamental del constructivismo de Vigotsky, a saber: es un método que pone de relevancia el componente social y cultural del aprendizaje. La idea es, en definitiva, proporcionar un ambiente formativo idóneo para que los estudiantes construyan o reformulen el conocimiento al tiempo que lo socializan mediado por las TIC (Salcido, 2003). 3.3. Intercambio de información En esta fase, la búsqueda en la web de información y recursos útiles, así como su gestión y almacenamiento resulta una pieza clave. Se trata de un escenario pensado para desarrollar competencias de gestión terminológica orientada a la traducción 120 DANIEL GALLEGO-HERNÁNDEZ (ED.) (Vargas-Sierra, 2011) a través del método de realización de ejercicios y aprendizaje basado en problemas (ABP), es decir, hay que aprender acerca de algo. Con este método partimos de la premisa de que el estudiante aprende de un modo más adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de actividades y fenómenos cotidianos. Para la búsqueda de información relevante, el estudiante empieza a hacer uso de los recursos y materiales de aprendizaje que le ofrecen los detalles del proyecto de traducción (tema, archivos, calendario de trabajo) y las dos tareas que debe realizar. La primera, denominada análisis del contexto de especialidad, tiene como finalidad reflexionar sobre la necesidad de conocer el campo de especialidad en el que se insertan los textos económicos de trabajo y analizar el subdominio económico concreto (banca, finanzas, comercio, etc.). En la segunda, elaboración de bases de datos terminológicas, los estudiantes investigan sobre fuentes documentales y recursos lingüísticos o terminológicos electrónicos1 disponibles y útiles para proporcionar ayuda lingüística o conceptual. Han de referenciar estas fuentes y comentar brevemente cuando las registran en la aplicación de recursos de la funcionalidad de trabajo en grupo del Campus Virtual (figura 5). Asimismo, elaboran fichas terminológicas, glosarios y bases de datos relacionados con la traducción del texto original. El método ABP también se basa en la idea de que los problemas que entrañan cierta dificultad se resuelven mejor en colaboración con otras personas. Esa colaboración facilita el aprendizaje porque requiere que el estudiante exponga y argumente sus puntos de vista o soluciones y que las debata con otros en el foro. Fomentamos esta colaboración al tener que poner a disposición del grupo los resultados de la investigación; además, se confecciona una especie de repositorio de información relevante sobre el ámbito económico y sus subdominios. Los propios estudiantes suben archivos (glosarios o bases de datos terminológicas) y registran recursos electrónicos para que el material pueda ser consultado o descargado por todos: 1 Sobre los recursos documentales, véase Román-Mínguez (2014) y Fuertes-Olivera (2014) en este volumen. 121 TRADUCCIÓN ECONÓMICA: ENTRE PROFESIÓN, FORMACIÓN Y RECURSOS DOCUMENTALES Figura 5: Recursos compartidos del trabajo en grupo ! 3.4. Construcción y desarrollo del conocimiento La adquisición y profundización de las habilidades tecnológicas constituyen el objetivo primordial de esta fase y, en consecuencia, las tareas que se realizan son las determinadas para la traducción con sistemas de memorias de traducción (pretraducción, confirmación de segmentos, almacenaje de términos, etc.). Concretamente, para este ejercicio se emplea el software CatsCradle, cuyo manejo nos parece muy sencillo, además de ser un programa específico para páginas web. El escenario de aprendizaje que aquí se plantea es el del desarrollo de habilidades de trabajo con memorias de traducción. Los contenidos se articulan en distintas secciones que van desde aspectos generales sobre estos sistemas, hasta cómo organizar los ficheros, empezar a traducir, guardar los segmentos pares, gestionar la terminología, etc. Los materiales de apoyo para realizar las distintas tareas se presentan en forma de manual de uso electrónico o multimedia. Para llevar a cabo las tareas concretas que presentamos en la primera toma de contacto, el método empleado es el aprendizaje orientado a proyectos, pues pretende que los estudiantes se integren en situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas y realizar tareas. Una de las principales características de este método es que se trata de un 122 DANIEL GALLEGO-HERNÁNDEZ (ED.) aprendizaje orientado a la acción, es decir, el punto neurálgico es hacer algo. Pensamos que la innovación que supone la realización de proyectos de traducción como estrategia de aprendizaje no radica en el proyecto en sí mismo, sino en las posibilidades que supone su realización para poner en práctica y desarrollar diferentes competencias. Como ya hemos venido indicando en párrafos anteriores, la colaboración con el resto del equipo resulta clave para resolver cualquier cuestión, y se abre un foro relacionado con los problemas que pueda plantear el manejo del programa y su traducción en este entorno. Asimismo, se controla la actuación del equipo para asegurar que se responden las preguntas y todos puedan cumplir con el calendario de trabajo. 3.5. Finalización En la fase de finalización se han de realizar las tareas que se hacen en la fase de postraducción relativas a la terminología, la gestión de la memoria de traducción y la garantía y control de calidad del texto meta (Vargas-Sierra, 2011: 59). En este sentido, se les indica que actualicen la memoria de traducción y la base de datos terminológica, que revisen su versión final para comprobar tanto la calidad del texto meta como la adecuación de los términos equivalentes que han empleado y, finalmente, que generen el texto meta, que puede tener un resultado como el siguiente: Figura 6: Ejemplo de texto meta ! 123 TRADUCCIÓN ECONÓMICA: ENTRE PROFESIÓN, FORMACIÓN Y RECURSOS DOCUMENTALES Como podemos observar en la figura anterior (texto meta de la figura 4), los modestos objetivos de adquisición básica de competencia instrumental para la traducción de contenido web se llegan a alcanzar, a pesar de tratarse de una única unidad de toda la asignatura. No entramos, por ejemplo, en la edición y traducción de texto que pudiera contener fotografías o gráficos ni en otros tipos de web diferentes con estructura más compleja ni en los elementos que componen un HTML, etc. No obstante, es posible profundizar en estas cuestiones a través de la lectura de bibliografía recomendada o con otros cursos adicionales o más avanzados. Con todo, los estudiantes son capaces de realizar traducciones de páginas web de contenido económico con una estructura básica (figura 3). Se familiarizan con los aspectos esenciales y técnicos que plantea este tipo de género textual y acometen la tarea y el proyecto con éxito en colaboración con la profesora y los compañeros. A tenor de los resultados que obtenemos y que, hemos de admitir, a veces nos sorprenden, pensamos que el armazón pedagógico de competencias, metodologías y métodos, junto con el modelo organizativo que nos proporciona TWITT nos ayudan a alcanzar los objetivos de aprendizaje que nos marcamos. 4. Recursos de aprendizaje Una vez descritas las líneas generales de cada fase del proceso de aprendizaje en el epígrafe anterior, mostramos a continuación los diferentes recursos de aprendizaje que empleamos para optimizar al máximo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia instrumental que exige nuestra tarea de traducción de páginas web de contenido económico. Ahora bien, como paso previo, indicamos que, para la fase en la que adquieren y profundizan en las habilidades de corte más técnico y tecnológico de la tarea, nos circunscribimos únicamente al nivel 2 del modelo de cuatro niveles de traducción para la localización (figura 7) de Austermühl (2006: 72), por los motivos ya referidos en la introducción. En un entorno virtual, los contenidos plasmados en material didáctico digital suponen la piedra angular del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su diseño y configuración deben facilitar dicho proceso, al tiempo que garantizan la motivación de los estudiantes y les ayudan a adquirir conocimiento. En este sentido, nuestros contenidos tienen en su eje central al alumno y se presentan en un formato que tiene en cuenta la estructura lógica y adecuada al estudiante y la funcionalidad del entorno virtual. Este contenido se plasma en los siguientes recursos: • Lección: es un documento en HTML generado con Wimba Course Genie y que empleamos para plasmar el contenido más conceptual y teórico sobre cada una de las sesiones. 124 DANIEL GALLEGO-HERNÁNDEZ (ED.) Figura 7: Modelo de cuatro niveles de traducción para la localización (Austermühl, 2006: 72) Introduction to the Localization Process Level 1 Introduction lo Computer Systems (English-German) Translation of Dominant Text Types Level 2 Website Localization Software Translation Level 3 Software Localization Hypertext Types Tools Web Localization Translation Memories Software Text Types Tools Software Localization Translation Memories Research Level 4 Text Optimization Professionalization • Manual de uso: sus formatos son dos: multimedia y en formato digital, que puede ser impreso. Los primeros son una simulación interactiva de la aplicación informática que se emplea y, por tanto, están concebidos para ser visualizados en pantalla; su contenido se ha diseñado de modo que facilite o aclare a los estudiantes el uso de la herramienta, los pasos que han de dar y, en definitiva, el detalle de sus procedimientos fundamentales. Los segundos, en formato digital, son para lecturas más profundas o, en algunos casos, complementaria o más pormenorizada de los contenidos presentados en formato multimedia. • Aula virtual: resulta obvio que para poder aprender a utilizar la herramienta informática el estudiante necesita tenerla a su disposición, instalada en su ordenador (acceso local) o en un servidor (acceso remoto). Gracias a las posibilidades de acceso remoto a los ordenadores de la Universidad de Alicante a través de pcvirtual (Red UA), los estudiantes matriculados pueden usar software con licencia sin necesidad de instalarlo en sus equipos, dado que se ejecuta directamente en un servidor al que tienen acceso con su nombre de usuario y clave. • Dudas frecuentes: agrupadas por temas o categorías, para construirlas nos hemos preguntado previamente a qué debemos contestar cuando un usuario neófito comienza a utilizar la herramienta que empleamos para la traducción de páginas web o no está 125 TRADUCCIÓN ECONÓMICA: ENTRE PROFESIÓN, FORMACIÓN Y RECURSOS DOCUMENTALES familiarizado con la estructura de una página web. Se plantean también a partir de los problemas habituales que han referido otros estudiantes en cursos anteriores. • Foro: la comunicación entre docentes y discentes supone la base de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la materia, como hemos venido indicando a lo largo de este trabajo, y promueve, entre otros aspectos, el sentimiento de comunidad al evitar el aislamiento y sentir que el ordenador facilita el contacto con otros y el intercambio de información. Este recurso permite que el alumno realice las distintas actividades en cooperación y colaboración con el resto de compañeros en una modalidad asíncrona que hace posible que cada estudiante pueda leer las aportaciones de los demás, reflexione sobre ellas y haga sus propias aportaciones. Esta interacción da como resultado la puesta en común y el debate constructivo de los contenidos que se debaten. • Enlaces relacionados: agrupados por temas y con un breve comentario, los hiperenlaces proporcionan a los alumnos sitios web de interés con contenidos o artículos relevantes para el tema en cuestión. • Materiales adicionales: son documentos complementarios y explicativos de la tarea que han de realizar, del modo de entrega de la actividad, de los archivos de entrada y los de salida (los que hay que adjuntar), del calendario de trabajo, la bibliografía relacionada, etc. • Sesiones: dentro de los recursos de aprendizaje, Campus Virtual nos ofrece la funcionalidad de sesiones, que permite agrupar y ordenar diferentes recursos (materiales, enlaces, debates, dudas frecuentes, controles y exámenes) a fin de diseñar itinerarios de aprendizaje para el alumnado. En la imagen siguiente tenemos un ejemplo donde se puede ver la agrupación apuntada: Figura 8: Sesión de aprendizaje en Campus Virtual 126 DANIEL GALLEGO-HERNÁNDEZ (ED.) 5. Conclusiones Consideramos que los escenarios didácticos y las tareas que hemos presentado a lo largo de este trabajo constituyen un modo eficaz de desarrollar la competencia instrumental básica para llevar a cabo la traducción de páginas web de contenido económico en alumnos de un curso de posgrado. El marco pedagógico, la organización del aprendizaje y los recursos que elaboramos o de los que disponemos para poner al alcance de los estudiantes resultan de especial ayuda para conseguir nuestros objetivos. La principal ventaja de combinar estos elementos descritos (marco, organización y recursos) es que comprobamos que los estudiantes adquieren la competencia instrumental junto con otra de corte más profesional, al involucrarse en un trabajo colaborativo, en equipo, con unos plazos marcados, unas herramientas profesionales, y, en definitiva, una manera de proceder que intentamos que se asemeje en todo lo posible a la realidad del sector de la traducción. 6. Bibliografía ÁLVAREZ, S.; CUÉLLAR, C.; LÓPEZ, B.; ADRADA, C.; ANGUIANO, R.; BUENO, A.; COMAS, I.; GÓMEZ, S. (2011): «Actitudes de los profesores ante la información de las TIC en la práctica docente. Estudio de un grupo de la Universidad de Valladolid», EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 35, disponible en http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec35/. [Consulta: febrero de 2014.] AUSTERMÜHL, Frank. (2006): «Training Translators to Localize», en Pym, A. Perekstenko, A. y Starink, B. 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