NOTES DE SYNTHESE
La sociologie des inégalités d'éducation :
Principales orientations, principaux résultats depuis 1965
Les deux premières parties de la présente étude ont été publiées dans les numéros 48 (juillet-août-septembre 1979) et 49 (octobre-novembre-décembre 1979) de la Revue Française de Pédagogie.
IIIe partie : inégalités d'éducation et structure sociale
La question de savoir dans quelle mesure, dans les sociétés industrielles occidentales en particulier, les chances en matière d'éducation sont dépendantes de l'origine sociale ne serait sans doute pas devenue un objet privilégié de la recherche sociologique et un argument capital dans le débat politique si le niveau éducationnel atteint par les individus n'était pas à son tour un des déterminants les plus apparents du statut social. Dans les deux premières parties de la présente étude, nous avons mis l'accent sur les enquêtes et les recherches qui s'intéressent à la question des déterminants sociologiques (en particulier «socio-culturels ») de la réussite scolaire et de l'accès aux études. C'est l'autre aspect que nous devons maintenant considérer, à savoir le rôle que jouent les études (et les diplômes) dans l'accès aux emplois, aux fonctions et aux statuts. S'il est vrai que l'origine sociale conditionne en partie l'accès aux études et que le niveau éducationnel conditionne fortement l'accès aux statuts sociaux, on ne s'étonnera pas cependant que la problématique principale de la sociologie actuelle de l'éducation réunisse ces deux aspects autour d'une seule et même question, celle de la fonction de l'école comme instrument de la « reproduction sociale », ou, plus exactement, celle de la contribution de la sélection scolaire et de la stratification éducationnelle à la perpétuation du système social en tant que système de différences et d'inégalités sociales. Récusant la conception « fonctionnaliste » des rapports entre éducation et société, et dépassant l'explication « culturaliste » des inégalités sociales devant l'éducation, trois grands modèles théoriques nous paraissent actuellement dominants dans le champ correspondant à cette problématique : le modèle « conflictualiste » (et « politico-idéologique ») des théoriciens de la « reproduction », le modèle « factoriel » (représenté par Jencks, et qui ne se situe d'ailleurs pas au même niveau épistémologique que le précédent, étant davantage un modèle méthodologique qu'un paradigme conceptuel), le modèle « agrégationniste systémique » (illustré par Boudon) enfin.
I. — Education et développement social « capital humain » technofonctionnalisme et «capital humain »
1) Dans la tradition sociologique «fonctionnaliste», la «fonction sélective» de l'éducation scolaire, le fait que l'école hiérarchise les individus selon un « axe d'accomplissement » (Parsons, 1959) et les prépare ainsi à occuper des statuts sociaux hiérarchisés (cf. Davis et Moore, 1945), est considérée comme allant de soi. On connaît la définition de Durkheim de l'éducation (1968) comme développement chez l'individu des attitudes et capacités que réclament de lui « et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné ». De même chez Parsons (o.c), l'éducation scolaire joue à la fois un rôle de « socialisation » (elle contribue à l'intériorisation par l'individu des valeurs de la société globale) et de différenciation sélective, le partage par tous des mêmes valeurs d'égalité des chances au départ et d'accomplissement individuel étant justement ce qui
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