NOTE DE SYNTHESE

Tendances dans le domaine de la formation

des enseignants : la formation en cours de service

(Bilan des travaux de l'O.C.D.E.)

La première partie de la présente étude a été publiée dans le précédent numéro de la Revue Française de Pédagogie. Elle était consacrée à un exposé des caractéristiques, du contexte et de la formation centrée sur l'école. La seconde partie, présentée ici, porte sur les programmes individualisés et les conditions d'une nouvelle gestion.

Vers des programmes plus individualisés

Jusqu'à une date récente, on s'était peu préoccupé de la qualité même d'adulte de l'enseignant en formation. Les cours qu'il était appelé à suivre tendaient à reproduire tant le contenu que les méthodes traditionnelles qu'il avait connus lors de sa formation intiale et qui existent encore dans un certain nombre d'établissements d'enseignement supérieur. Des recherches, principalement aux Etats-Unis et en France (10), ont montré que les conditions de l'apprentissage chez l'adulte sont déterminées, à la fois par son propre profil psychologique et son histoire personnelle, mais aussi par les facteurs organisationnels prévalant dans son établissement et/ou le district scolaire et par l'importance et les caractéristiques de sa propre expérience professionnelle. On a donc pu attribuer à la méconnaissance de ces facteurs l'échec d'un certain nombre de programmes de formation se manifestant soit par la non- inscription de l'enseignant, soit par un abandon prématuré de sa part, soit, enfin, par une impossibilité d'utiliser pratiquement en classe la formation acquise. La question posée est donc celle des possibilités et des moyens de prise en compte de cette expérience de l'enseignant dans les programmes de formation (11).

A l'occasion de la description ci-dessus des formes que pouvaient prendre les actions de F.E.C.S. centrée sur l'école, on a évoqué les conditions nouvelles de participation de l'enseignant à l'évaluation de ses besoins de formation et à l'élaboration même des programmes de formation. L'élément fondamental que l'on peut en retenir est que c'est la qualité même de la relation qui va s'établir entre l'enseignant ou le groupe d'enseignants et les formateurs qui déterminera le succès ou l'échec de cette formation. Les formateurs peuvent appartenir à des organismes très différents. Mais, en tout état de cause, il leur faudra une excellente connaissance : des mécanismes de relations interpersonnelle et de communication, du développement de l'adulte en général et de l'enseignant en particulier, donc des possibilités d'assimilation des enseignants, du développement des organisations, en particulier des écoles, de l'élaboration des programmes d'études, des stratégies de coordination, de gestion et d'offre de programmes de formation en cours de service (12).

En conséquence, il conviendrait, comme ce fut le cas en Suède (13), il y a de longues années et, plus récemment, au titre d'expérience pilote dans un certain nombre de pays, que priorité soit donnée aux diverses catégories de formateurs pour bénéficier de remplacements et d'actions de formation en cours de service pouvant leur être utiles dans l'exercice de leurs fonctions. Comme il n'est pas certain que — sauf exception — les grandes institutions de formation : écoles normales supérieures, universités, centres de recherches aient déjà mis sur pied des pro-

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