La formación del profesorado: Aportes críticos al dispositivo de análisis de clases (D.A.C)

• Autores: Vilma Pruzzo de Di Pego
• Localización: Horizontes Educacionales, ISSN-e 0717-2141, Vol. 7, Nº. 1, 2002, págs. 7-22
• Idioma: español
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• Resumen

  • Para desempeñarse como profesional de una cultura crítica, se hace imprescindible incrementar el desarrollo de la reflexión, entendida no sólo como forma original de pensamiento sino como actitud ante la profesión. Sin embargo la reflexión no es una práctica común que se desarrolla automáticamente en el ser humano. Hemos partido de la hipótesis de que la reflexión se aprende y se enseña y puede transformarse en pensamiento activo y actitud perseverante. Para ello hemos desarrollado una innovación que tiene como objetivo orientar, activar y fundamentar ios procesos de reflexión que le permitiría a los alumnos poner en análisis las prácticas de enseñanza e indagar la teoría desde su concreción en la práctica, en verdaderos procesos de investigación.

    El DAC, consta de la clase desgrabada, el análisis de los contenidos desarrollados ordenados en una estructura conceptual y el señalamiento de las distintas dimensiones de la buena enseñanza.

    A partir de la investigación evaluativa nos hemos propuesto indagar tanto las fortalezas, como las limitaciones en el empleo de esta innovación, y proponer aportes concretos para su adecuación.

    Las ventajas del DAC en la formación del profesorado pueden sintetizarse señalando que: a.- permite la permanencia de desempeños orales (las clases) habilitando la posibilidad de la relectura para analizar, argumentar e incluso recurrir a nuevos aportes teóricos para apuntalar la reflexión sobre la práctica transformada en discurso; b.- habilita la posibilidad de aportar mejoras a los procesos de observación de clases actuales, ya que desplaza el centramiento en comportamiento para fortalecer el análisis de "acciones (como las describe Habermas, 1998) incluyendo en la reflexión el impacto del contexto y las normas socialmente compartidas, esclareciendo aspectos del curriculum oculto: distribución de poder en los intercambios sociales, en las acciones de evaluación, en el selección de los contenidos abordados, etc.; c.- facilita la mirada integradora que permite dilucidar tipo de metodología desarrollada. A la vez esclarece las ayudas didácticas que emplea el docente y analiza su adecuación a la cultura experiencial del sujeto.

    Sin embargo, hemos detectado la necesidad de complementar aportes respecto al empleo del DAC. Por ejemplo, preguntarnos en qué condiciones resulta una dimensión de la buena enseñanza, la organización centrada en la pregunta. Del análisis de nuestro Archivos de DAC, surge que esto dependerá del tipo de preguntas más predominantes en la clase. Hemos detectado el empleo de distintos tipos de preguntas. Las preguntas anticipatorias (que dan pistas para la respuesta); preguntas convergentes (con una única respuesta, la buscada por el docente); las preguntas guías (que favorecen procesos de apropiación del saber en forma guiada) y preguntas divergentes (que permiten amplitud de respuestas y favorecen el pensamiento creativo). En síntesis la predominancia de los dos tipos de preguntas señalados en último lugar son las que podrían considerarse como dimensiones de la buena enseñanza. En el predominio de las dos restantes concebimos el comportamiento docente como un montaje de exculpación, porque deja constancia «de su enseñanza» y no se interroga sobre el no aprendizaje de los alumnos. Advertimos que este encuadre provenía de dos síntomas disfuncionales para el aprendizaje: síntoma de la pérdida del sujeto y síntoma de la pérdida de la comprensión. En el primer caso, el docente pierde de vista al estudiante como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos, por eso se interrumpe la comunicación como vía del aprendizaje.

    En el segundo caso, se pierde de vista la intencionalidad de la enseñanza y su mediación en la adquisición de cuerpos de saber, en este caso también existe un montaje de exculpación porque el docente desarrolla comportamientos que han perdido la intencionalidad de incidir en la comprensión de saberes legitimados socialmente.

    En síntesis, nuestra innovación, el DAC, ha posibilitado a los estudiantes involucrados, estudiar el modo de enseñar e incluso cuestionar la teoría en la práctica medíante la reflexión. Sin embargo en muchos casos se pierde de vista al sujeto, para lo que se presentan propuestas de adecuación. En el caso de docentes que se encuentran incluidos en una cultura institucional que promueve el aislamiento, el DAC puede profundizar el estado de incertidumbre que promueve la cultura social de la actualidad, por eso sería necesario articular una propuesta de transformación del DAC según la cultura institucional en la que se emplea. De este modo queda siempre abierta la posibilidad de «enseñar» la reflexión sobre las propias acciones, tanto como actitud frente a la vida como forma de pensamiento que supone poner en cuestionamiento enriquecedor la teoría y la práctica.