VOLUMEN: XIII NÚMERO: 34
Eloísa Guerrero Barona
Benito León del Barco
El interés por la Inteligencia Emocional (I.E.) ha aumentado de manera exponencial en los últimos años, constatándose la importancia que tiene un buen manejo de las emociones para la satisfacción personal y para mantener una buena relación con los que nos rodean.
Tal y como afirman Penagos, Rodríguez, Carrillo y Castro (2006), en las interacciones tempranas con los cuidadores primarios es cuando el niño aprende un modelo de relación que posteriormente repercutirá en los nuevos contactos con otras personas. Los teóricos del apego afirman que esos modelos son representaciones mentales, los cuales incluyen expectativas sobre sí mismo y sobre los demás, dentro del contexto de las relaciones afectivas (Bretherton, 1992). Los vínculos de apego que se establecen en la infancia marcan en gran medida la forma de relacionarnos, ver y sentir el mundo a medida que vamos creciendo. La seguridad y confianza en el otro nos da una base segura para explorar el mundo y vivir la vida con menos ansiedad y más confianza.
La adolescencia es un momento de la vida en el que el apego sufre una transformación. Los vínculos con los padres se debilitan y se establece otro tipo de vínculos de apego con los iguales. Explorar los vínculos de apego en los adolescentes nos permitirá ver cómo éste se relaciona con su desarrollo socio-emocional, cómo es capaz de comunicar sus emociones, recibir las emociones de los demás y empatizar. Los estudiantes que puntuaban alto en IE mostraron mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos e interacciones más positivas, percibieron mayor apoyo parental e informaron de menos conflictos con sus amigos más cercanos. Cuando se evaluó la opinión de sus amigos manifestaron que sus relaciones de amistad con ellos se caracterizaban por un mayor apoyo emocional, más interacciones positivas y menos negativas.
A continuación, nos planteamos revisar la literatura sobre I.E. y apego para posteriormente redactar el trabajo empírico.
En primer lugar, nos planteamos revisar el contracto de I.E., que se ha desarrollado mucho en lo últimos tiempos, siendo un concepto que amplia el concepto clásico de la inteligencia, incorporando la relación entre la cognición y la emoción. Como señalan Gilar, Miñano y Castejón (2008), existen dos concepciones diferentes de inteligencia emocional Una es la propuesta por autores como Goleman (1995,1998), Bar-On (2000), que consideran la inteligencia emocional como combinación de una serie de atributos relacionados de forma muy estrecha con la personalidad, distinta del C.I. y relacionada con competencias referentes al logro académico. La otra concepción la proponen Mayer, Caruso y Salovey (2000). Mayer, Caruso, Salovey y Sitarenios (2003) definen la I.E. como la capacidad para percibir y entender información emocional.
El término I.E. fue introducido por Salovey y Mayer (1990) para referirse a la capacidad de manejar las emociones y ayudar con ello a canalizar las mismas de un modo positivo y constructivo. Es “La habilidad para percibir emociones; para acceder y generar emociones que faciliten el pensamiento; para comprender emociones y conocimiento emocional, y para de forma reflexiva regular emociones que promuevan tanto el crecimiento emocional como el intelectual” (Mayer y Salovey, 2007, p. 27). Esta definición incluye la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal de Gardner (1983), organizándolas hasta llegar a abarcar las siguientes competencias principales: autoconocimiento emocional, empatía, autocontrol emocional y su adecuación al momento y a los objetivos, capacidad de motivarse a sí mismo y control de las relaciones o habilidad para relacionarse adecuadamente con las emociones ajenas. En opinión de Mayer y Salovey (1997), la I.E. comprende cinco capacidades fundamentales: reconocer las propias emociones, saber manejar las propias emociones, mantener la propia motivación, reconocer emociones en los demás y crear relaciones sociales.
A lo largo de los últimos 15 años, han surgido varios modelos explicativos.
En primer lugar, destacamos el Modelo de cuatro ramas de Mayer y Salovey (1997), divide la Inteligencia emocional en cuatro áreas de habilidades: percepción emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación emocional (Extremera y Fernández Berrocal, 1997).
En segundo lugar, destacar el Modelo de Competencias Emocionales de Daniel Goleman (1995) que definía la I.E. como “un conjunto de habilidades que incluyen el autocontrol, entusiasmo y persistencia y la capacidad para motivarse a uno mismo”. La canalización correcta de las emociones permite calmar situaciones de ansiedad y estrés, empatizar con los demás y buscar soluciones creativas ante emociones negativas. Se trata de la habilidad para “controlar los impulsos y retrasar la gratificación, para regular los estados de ánimo de uno y no dejar que la aflicción inunde la habilidad para pensar, empatizar y esperar”. El Modelo de Competencias Emocionales de Goleman, señala que los principales componentes de la I.E., está basado en el modelo de Salovey que que subsume a las inteligencias personales de Gadner (Goleman, 1995): conocimiento de las emociones, control de las emociones, capacidad de automotivación, empatía y control de las relaciones.
El tercer Modelo Multifactorial de Bar-On (citado en Vallés y Vallés, 2003), basado en una conceptualización multifactorial de la inteligencia emocional, integrada por varios componentes factoriales: a) Intrapersonales, entre los que se incluyen el autoconcepto, la autoconciencia emocional, la asertividad, la independencia y la actualización; b) Interpersonales entre los que se incluyen la empatía, la responsabilidad social y las relaciones interpersonales; c) Adaptabilidad entre los que se incluyen la prueba de realidad, la flexibilidad y la solución de problemas; d) Manejo del estrés entre los que se incluyen la habilidad de control del estrés y el control de impulsos; e) Ánimo y motivación entre los que se incluyen el optimismo y la felicidad.
El campo de la inteligencia emocional se ha desarrollado bastante en los últimos años. Se ha reconocido la importancia que tiene el ser una persona emocionalmente inteligente para responder mejor a ciertas situaciones de la vida, y para incrementar del bienestar tanto a nivel individual como grupal y social.
Los estudios que relacionan I.E. y su influencia en los niveles de bienestar y ajuste psicológico siguen, en su mayoría, el modelo propuesto por Mayer y Salovey (1997). Los resultados obtenidos en los estudios revisados muestran una correlación positiva significativa entre inteligencia emocional, bienestar psicológico y estabilidad emocional. Tal y como afirman Fernández- Berrocal y Ramos (2002) la inteligencia emocional tiene un efecto directo en el ajuste psicológico. De esta manera, un adecuado desarrollo de la inteligencia emocional puede garantizar una existencia más libre de alteraciones de tipo psicológico y un mayor bienestar a las personas que la poseen. Según estos autores, algunas investigaciones revelan que las personas con mayor inteligencia emocional se caracterizan por experimentar menos estados psicológicos de naturaleza negativa (depresión, ansiedad) y por adaptarse mejor al medio (bienestar personal).
En cuanto a los estudios que relacionan inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de las relaciones interpersonales. Lopes, Salovey y Straus (2003), hallaron evidencias sobre la relación entre inteligencia emocional y la calidad de las relaciones sociales. Los estudiantes que puntuaban alto en inteligencia emocional mostraron mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos y gozaban de interacciones más positivas. Además, percibieron mayor apoyo parental e informaron de menos conflictos con sus amigos más cercanos. Los amigos de estos sujetos manifestaron que sus relaciones de amistad con ellos se caracterizaban por mayor apoyo emocional, más interacciones positivas y menos negativas. Estudios realizados en España por Ramos, Fernández-Berrocal y Extremera (2003), se constataron relaciones positivas entre aspectos de inteligencia emocional y empatía, y relaciones negativas con niveles de inhibición emocional.
Es interesante conocer la influencia emocional en la aparición de conductas disruptivas y también aquellas que se centran en el consumo de sustancias adictivas, como el tabaco, el alcohol y la cocaína. Extremera y Fernández-Berrocal (2002), utilizando muestras de adolescentes han confirmado que mostraban que los alumnos con alto nivel de inteligencia emocional, evaluada con el TMMS-24, presentan menor número de acciones impulsivas, un temperamento menos agresivo y una menor justificación de la agresión. Según Ruiz, Aranda, Cabello, Salguero y González (2009), aquellos adolescentes con un mayor repertorio de competencias afectivas basadas en la comprensión, manejo y regulación de sus propias emociones, no necesitan usar otros tipos de reguladores externos, como alcohol, tabaco o cocaína, para reparar los estados de ánimo negativos por eventos vitales estresantes a los que están expuestos en esta edad tan crítica.
Las investigaciones sobre IE en el aula proporcionan una visión global de los aspectos positivos repercute en que los alumnos desarrollen una mayor inteligencia emocional. Así, destacamos la importancia de que los profesores cuenten con recursos que permitan desarrollar a sus alumnos una educación emocional. Se ha comprobado que los alumnos con mayor cociente intelectual no tienen porque ser los más felices. Por otro lado, también se ha constatado que aquellos que puntúan más alto en inteligencia emocional presentan más altos índices de aspectos de la felicidad tales como bienestar subjetivo o ajuste psicológico. El campo de la Inteligencia Emocional es muy amplio y aún quedan muchos aspectos por estudiar y sobretodo por llevar a la práctica en el terreno de la educación emocional de los estudiantes. Lo que siempre va a ser válido es nuestra capacidad de no dejarnos llevar por determinados estados emocionales y de poner la emoción al servicio de la razón. Es por esto, que el desarrollo de la inteligencia emocional se nos presenta como una necesidad para garantizar un adecuado ajuste emocional de nuestros jóvenes (Guil Bozal, Gil-Olarte Márquez, Mestre Navas, y Núñez Vázquez, 2006).
En segundo lugar, nos centramos en el concepto de apego. John Bowlby (1985;1998) fue el fundador de la teoría del apego. Según esta Teoría, el apego se define como la disposición del niño para confiar en sí mismo como persona digna de merecer amor; en sus propias capacidades para obtener lo que necesita, para resolver los problemas que se le presentan y para confiar plenamente en los otros cuando la ocasión lo exige, distinguiendo en quien puede confiar (Bowlby, 1993). Las primeras relaciones cercanas que una persona tiene en su vida van a marcar en cierta medida su desenvolvimiento y la satisfacción social, ya que es en estas primeras relaciones donde el niño comienza a aprender patrones de relación afectiva con las personas que le rodean, funcionando como prototipos para las relaciones íntimas durante todo el proceso de desarrollo del individuo. A estos prototipos les llama modelos internos de apego, que actuarán como guía para interpretar las experiencias y para orientar los futuros comportamientos de apego (Soares y Dias, 2007). Los modelos internos activos son modelos que la persona construye a partir de las experiencias reales, y que incluyen expectativas, creencias y emociones asociadas a la disponibilidad y a la respuesta de la figura de apego. Además, influyen sobre la capacidad de uno mismo para promover y mantener la relación afectiva (Baron, Zapiain y Apodaca, 2002).
Ainsworth (1983), por su parte, define el apego como aquellas conductas que favorecen ante todo la cercanía con una persona determinada. Entre estas conductas encontramos llantos, sonrisas, miradas a la otra persona, movimientos hacia esa persona y contacto físico. Durante los primeros años de la vida, en las distintas interacciones con las figuras que le prestan cuidados, el niño va constituyendo gradualmente un conjunto de conocimientos y expectativas sobre la forma de actuar de esas figuras y cómo responden a sus necesidades de ayuda, y de protección (su accesibilidad y responsabilidad) y sobre el self, en cuanto a su propio valor y su capacidad para influir en los demás (Soares y Dias, 2007).
En cuanto a los estudios que se centran en el apego en la adolescencia, encontramos datos interesantes sobre la transformación que sufren las relaciones de apego en esta etapa de la vida. En opinión de López (1993) existen diferencias en la figura central de apego en la primera y segunda adolescencia, el apego sufre una transformación en esta época de la vida en la que la relación de apego con los iguales cobra una notable importancia, manteniéndose la relación con la madre también en un lugar destacado. La función personal y social de las relaciones de apego sigue siendo muy importante durante la primera y segunda adolescencia (Kobak y Sceery, 1988, citado en López, 1993).
Del mismo modo, Yárnoz, Alonso-Arbiol, Plazaola y Sainz de Murieta (2001), han afirmado que la distancia o percepción de la diferencia con respecto a los que nos rodean está regida por estrategias de regulación afectiva. En la investigación que realizaron, se han hallado evidencias empíricas de la identificación con los pares y con la madre en las personas adultas, constatando la importancia que tienen ambos como posibles figuras de apego. Del mismo modo, las participantes se identificaron más con sus iguales, ya sea con su pareja o con sus amigos/as, que con sus padres.
Respecto a los estudios que relacionan apego y el establecimiento de relaciones amorosas en la vida adulta se constata que la historia de apego es importante a la hora de establecer relaciones amorosas. Según López (1993), es en la relación con las figuras de apego donde la persona aprende a comunicar de manera íntima y lúdica, algo que será esencial en las relaciones sexuales-amorosas. Igualmente, en estas relaciones se adquiere la seguridad emocional básica que determinará el modo de abrirnos confiadamente a los demás. En opinión de Penagos, Rodríguez, Carrillo, Castro (2006), el nivel de seguridad encontrado en las relaciones de los adolescentes con sus padres parece actuar en la misma dirección que el encontrado en la relación con sus pares. El hecho de percibir las figuras como bases seguras les ofrece la tranquilidad para explorar el ambiente novedoso y atractivo de las relaciones románticas, que en un principio se centra en gran medida en comportamientos asociados a la dimensión de la pasión. Las personas con un apego seguro tienden a vivir las relaciones afectivas con alegría y emociones positivas, confían en el otro, aceptan al compañero/a a pesar de sus defectos, y tienen más capacidad para resolver los conflictos interpersonales. Sin embargo, las personas evitativas el amor está marcado por el rechazo a la intimidad, por la dificultad para depender de los demás, la falta de confianza, los altibajos emocionales y la dificultad para aceptar los defectos del compañero/a, suelen dudar de la existencia o de la estabilidad del amor, se perciben autosuficientes, desestimando la importancia de las relaciones afectivas.
Respecto a los estudios que se centran en las relaciones con los padres e iguales durante la adolescencia como predictoras del ajuste emocional y conductual, muestran una fuerte asociación existente entre las relaciones con los padres y con los iguales. El tipo de relación que haya marcado el desarrollo de la persona determinará en gran medida la forma de relación que mantenga con sus iguales durante este periodo. Tanto padres y compañeros juegan un papel fundamental en el ajuste emocional y comportamental del adolescente. En opinión de Oliva, Parra y Sánchez-Queija (2002) los padres y los iguales tienen efectos positivos e independientes entre sí sobre el ajuste del adolescente. Los adolescentes con menos problemas emocionales y conductuales son aquellos con un buen apego a padres y a iguales, mientras que los adolescentes con más problemas conductuales son aquellos con bajo apoyo parental y bajo apego a los iguales. Las relaciones afectivas son de gran importancia y van variando según el momento vital. En la adolescencia estas relaciones se diversifican, así la importancia de las relaciones con los padres, cobran prioridad las relaciones con los iguales.
Teniendo en cuenta esto, nos planteamos el siguiente problema: ¿el tipo de apego establecido guarda relación con la inteligencia emocional de un individuo? Por tanto, en esta investigación nos planteamos dos objetivos. El primer objetivo es analizar la relación entre el tipo de apego y el miedo a la separación de los padres y la correlación entre el tipo de apego. El segundo objetivo es analizar si existe relación entre Inteligencia Emocional y Apego en una muestra de adolescentes. Consideramos necesario estudiar qué variables correlacionan de forma positiva en la formación de una persona emocionalmente inteligente y el apego, como primer vínculo cercano y de confianza, puede tener gran influencia a la hora de expresar, comprender y regular las emociones.
Se realizó un muestreo no probabilistico de conveniencia, de 140 estudiantes (60,7 % mujeres y 39,3% varones) del Instituto de Secundaria Ágora, en Cáceres. La muestra está compuesta por 140 participantes de edad comprendida entre los 12 y los 18 años, siendo la media de 14,28 años, de los cuales un 25,4 % de los alumnos pertenecen a 1º de la ESO, un 36,4 % a 2º de la ESO, un 32,2 % a 3º de la ESO, y un 5,9 % a 4º de la ESO.
El instrumento utilizado para medir la Inteligencia emocional ha sido el TMMS-24, ya que nos permite conocer la Inteligencia Emocional Percibida (IEP). El TMMS-24 es una versión reducida del TMMS-48 realizado por el grupo de investigación de Málaga (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).
Se compone de tres factores: Atención (Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada); Claridad (Comprendo bien mis estados emocionales) y Reparación (Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente).
El instrumento utilizado para medir el Apego es una adaptación al castellano del cuestionario Adolescent Relationship Scales Questionnaire (RSQ) (Bartholomew & Horowitz, 1991), en la línea de los cuestionarios de autorreproche. Los ítems se puntúan de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). Estos ítems se definen en cuatro categorías: seguro, preocupado y rechazante. Tal y como afirman Martínez y Pía Santelices (2005), este cuestionario pertenece a la tradición que evalúa el apego a partir de las relaciones amorosas y tiene la base en el modelo de categorías y dimensiones de Bartholomew.
Para calcular la validez del constructo del instrumento, se realizó un análisis factorial. La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin ofrece un valor de 0,606. Se ha utilizado la prueba de esfericidad de Bartlett para verificar si todos los coeficientes con la diagonal son iguales a la unidad y los extremos de la diagonal es igual a 0. En nuestra prueba da resultado significativo (Xª= 335,996, g.l.=120, sig=0,000).
El modelo de extracción de factores ha sido el de componentes principales, para encontrar una serie de componentes que expliquen el máximo de varianza total de las variables originales. Con la rotación varimax con Kaiser, hemos minimizado el número de variables que hay con pesos o saturaciones elevadas en cada factor.
El primer factor es el “Apego Preocupado”, explica el 15,746 % de la varianza y se refiere a sujetos que se muestran ambivalentes e imprevisibles ante la posibilidad de acceder a ellos, queda reflejado en ítems del cuestionario como por ejemplo: “Me preocupa que pueda sufrir si no guardo las distancias con los demás”, “Me siento perdido cuando no tengo una relación afectiva”.
El segundo factor es el “Apego Seguro”, explica el 12,747% de la varianza y se refiere a sujetos que se muestran sensibles y buscar el contacto con los demás cuando les necesitan, es fácil acceder a ellos, se refleja en ítems del cuestionario como: “Me siento cómodo en las situaciones en las que tengo que confiar en los demás”, “Me resulta fácil acercarme emocionalmente a los demás”.
El tercer factor es el “Apego Rechazante”, explica el 9,864% de la varianza y se refiere a sujetos que se muestran insensibles y tienden a rechazar el contacto con los demás cuando les necesitan, se refleja en ítems del cuestionario tales como: “Encuentro difícil depender de los demás”, “Es muy importante para mí sentirme independiente y autosuficiente”.
Se presentó una petición al director del centro I.E.S. Ágora con el fin de explicar en qué consistía la investigación, cuáles eran sus objetivos, el tiempo que se iba a dedicar y los cursos con los que se pretendían aplicar los cuestionarios. Tras la aceptación de la propuesta y la obtención de su permiso y aprobación para llevar a cabo la misma, se convocó una reunión con los tutores de los diferentes cursos explicándoles la investigación que se iba a llevar a cabo y acordando con cada uno de ellos la hora y el lugar de aplicación de los test. En la mayoría de los casos se aprovecharon las horas semanales de tutoría con cada curso. En los casos en los que los estudiantes eran menores de edad se pidió una autorización firmada por los padres para su participación en el presente estudio. Durante dos semanas, amoldando el tiempo a los horarios que mejor les venían a los tutores, se pasaron los cuestionarios. La aplicación de los cuestionarios se realizó de forma colectiva, en horario de tutoría de los diferentes cursos. El tutor comenzaba presentando a la investigadora. Luego ésta explicaba a los alumnos de la clase los fines de la investigación, luego presentaba los diferentes test que debían complementar y la manera de complementarlos correctamente, así como la posibilidad de preguntar cualquier duda que les surgiera durante la complementación de los cuestionarios. La aplicación duró entre 15 o 20 minutos por clase. Gracias a la colaboración de los tutores se agilizó bastante el proceso ya que se encargaban de centrar la atención de los alumnos en los cuestionarios cuando éstos se dispersaban o comenzaban a hablar y preguntarse entre sí.
En primer lugar comenzaremos por describir los resultados encontrados en cada uno de los factores de los cuestionarios utilizados teniendo en cuenta la media y la desviación típica de cada uno de ellos, como veremos en la tabla 1.
A continuación, se muestran los resultados obtenidos en las distintas correlaciones analizadas, así veremos: la correlación entre el tipo de apego y el miedo a la separación de los padres; la correlación entre el tipo de apego y la valoración de la relación con el padre, la madre, los hermanos y las hermanas; la correlación entre el tipo de apego y los distintos factores de la Inteligencia Emocional.
Tal y como acabamos de ver, comenzaremos por mostrar los resultados obtenidos al hacer la correlación entre el apego y el miedo a la separación de los padres. En la tabla 2, veremos las relaciones encontradas.
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Los resultados muestran correlación entre el tipo de Apego preocupado y el hecho de que cueste mucho la separación con los padres. Es de lógica pensar que un sujeto que se muestre preocupado se desconcierte ante la separación.
A continuación, veremos la correlación existente entre los factores de Inteligencia Emocional y los factores de Apego, con el fin de analizar y comprender la hipótesis principal de nuestra investigación y ver qué relación existe entre el tipo de Apego y la Inteligencia Emocional. En la tabla 4 se muestran los resultados obtenidos en la correlación de los diferentes factores de ambos cuestionarios.
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De los análisis de correlación de desprende que el Apego Seguro correlaciona positivamente con claridad, es decir, con comprender las emociones (,362**, es decir **p<,01) y saberlas regular (,311**, es decir **p<,01).
Respecto al Apego Preocupado se aprecia que correlaciona positivamente con atención, es decir con saber expresar y sentir emociones (,444**, es decir **p<,01).
En cuanto al Apego Rechazante vemos que correlaciona positivamente con reparación, es decir, con saber regular las emociones (,197*, es decir *p<,05).
Discusión conclusiones
Tras conocer los resultados obtenidos en las distintas correlaciones, vamos a proceder a la discusión y conclusiones sobre la correlación entre el tipo de apego y el miedo a la separación de los padres y la correlación entre el tipo de apego y los distintos factores de la Inteligencia Emocional.
En cuanto al primer objetivo que nos planteamos, es decir, analizar la relación entre el tipo de apego y el miedo a la separación de los padres, observamos que tanto el apego seguro como el rechazante no se relacionan con el miedo a la separación. En el caso de los sujetos con apego seguro, no presentan miedo ante la separación de los padres, esto es debido a que perciben las relaciones con las figuras de apego como seguras y estables, por lo tanto no presenta ansiedad ante la separación porque no temen el abandono. Las personas con apego rechazante no presentan miedo a la separación de los padres. Esto es debido a que el sujeto presenta indiferencia ante la separación de los padres, rechaza la relación con lo cual no presenta ansiedad si las figuras de apego se separan. Buscan ser independiente y no necesitar a los demás, marcan notablemente los límites con las personas que proporcionan cuidado y presentan resistencia a las relaciones de apego. Como se podría esperar, el tipo de Apego preocupado y el hecho de que cueste mucho la separación con los padres se relacionan positivamente. Es de lógica pensar que un sujeto que se muestre preocupado se desconcierte ante la separación, ya que las relaciones familiares se perciben como inseguras e inestables.
En cuanto al segundo objetivo que nos planteamos, es decir, analizar la relación entre el tipo de Apego y los distintos factores de la Inteligencia Emocional, con el fin de responder a la hipótesis principal de nuestra investigación y ver qué relación existe entre el tipo de Apego y la Inteligencia Emocional en esta muestra de adolescentes.
El Apego Seguro se relaciona positivamente con el factor “Atención”, es decir, con comprender emociones. Del mismo modo, también se relaciona positivamente con el factor “Reparación”, es decir, con saber regular las emociones. Esto es coherente, ya que una persona con apego seguro establece vínculos amables y se mueve en entornos emocionalmente sanos que le dan confianza en sí mismo en cuestiones afectivas, lo cual le permiten comprender la información emocional y estar abierto a los sentimientos, saber modular sus propios sentimientos y los de los demás y establecer un clima de comprensión mutua entre sus propias emociones y las de las figuras de apego.
Las personas con seguros confían en los motivos de los demás, tienden a considerar que la gente es altruista, y confían en la capacidad de respuesta, cariño y deseo de unión de sus parejas (Ortiz, Gómez, y Apodaca, 2002). No les preocupa ser abandonados, hecho que facilita que se muestren abiertos y receptivos a establecer vínculos afectivos. En opinión de Casillo y Fernández (2005) no se sienten incómodos ni con la proximidad ni con la intimidad.
Respecto al Apego Preocupado se aprecia que correlaciona positivamente con el factor “Atención”, es decir, con saber expresar y sentir emociones. En efecto, es un sujeto que expresa y siente mucho las emociones, a veces incluso de más. Es un sujeto que está demasiado pendiente de su estado emocional, preocupado por la incertidumbre emocional en el que vive con sus figuras de apego, por la sensación de inseguridad que le propicia la relación. Temen relacionarse con otros y tienen mala autoimagen (Páez Rovira, Fernández Sedano, Campos, Zubieta y Casullo, 2006). La excesiva preocupación por ellos mismos puede generar un sesgo perceptivo que inhibe la atención hacia toda aquella información no relevante para sus propias preocupaciones y necesidades (Ortiz, Gómez, y Apodaca, 2002).
En cuanto al Apego Rechazante correlaciona positivamente con factor “Reparación”, es decir, con saber regular emociones. Para el adolescente con Apego Rechazante es importante ser independiente y autosuficiente, no depender de los que le rodean. Por tanto, regula sus emociones para marcar límites y establecer una distancia prudente con los demás que le permita mantener su independencia. Estos resultados, contradicen a los entontrados por Páez, Fernández, Campos, Zubieta y Casullo (2006) que afirmaban que las personas con apego evitativo tenían un menor conocimiento de las formas de regular las emociones interpersonales correctamente. En opinión de Collins y Read (1994) la motivación en los sujetos con apego evitativo de mantener su independencia genera una hipervigilancia sobre las señales de intrusión de los demás y su autosuficiencia les lleva a evitar toda información que active el sistema de apego.
Como se puede observar existe relación entre el tipo de apego y los distintos factores de Inteligencia Emocional. En opinión de Fakas, Pía Santelices, Aracena y Pinedo (2008) Los lazos formados en la niñez pueden persistir en forma de modelos en el mundo representational del adulto.
Como podemos apreciar el apego, como primer vínculo cercano y de confianza, guarda una estrecha relación con la capacidad para expresar, comprender y regular emociones de un modo adaptativo.
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